爱的操作性定义

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范文一:操作性定义

操作性定义

操作性定义(operational definition)是根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变量含义的方法。即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述,将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。从本质上说,下操作性定义就是详细描述研究变量的操作程序和测量指标。在实证性研究中,操作性定义尤为重要,它是研究是否有价值的重要前提。

如何获取有价值的反映抽象定义内容的具体指标是研究是否客观可靠的条件。例如,“挫折感”的抽象定义为“当达到目标的过程中遇到障碍时所产生的情绪感觉或反应。”根据这一定义很难从科研中找到相应的测试内容,因为它不具体。如果研究人员把它规定为在某一具体情景中,如幼儿正在玩一个他十分喜爱的玩具的过程中,突然告诉他不能玩,或禁止继续玩,此时,幼儿的反应就是挫折感的反应。这样,一个抽象性定义就转变成了操作性定义。

又例如,李伯特(Liebert)和巴隆(Baron)在对侵犯性行为研究中曾得到这样两种结果:一是“儿童观看暴力电视将促使其攻击行为增多”;二是“如果让儿童观看在实验室中攻击别人的3分钟短片后5分钟,儿童将可能按动按钮给隔壁房间的儿童施加疼痛的刺激”。从字面表述中可以看出,第一种表述更加有趣和普遍;但第二种表述可能会更精确一点,因为它比较确切地描述了做什么和结果发现什么,尽管第一种表述中包括了根据实际数据推理得到的结论。

从上面研究中我们都能认识到“观看暴力电视”和“攻击行为”之间有着某种联系,但是教育研究中有很多品质,像智力或创造力这样的品质并不是可以迅速而自动地被观察到的“事实”。更确切地说,如果要研究它们,就必须把它们变成可操作的项目,就是把它们变成具体的和可测量的形式。所有的实证性研究都必须有测量,并且所有的测量都必须把一般的抽象概念变为具体的行为指标。

最早提出操作性定义的是美国的物理学家布里奇曼(P.W.Bridgman)。1923年,他提出:一个概念的真正定义不能用属性,而只能用实际操作来给出;一个领域的“内容”只能根据作为方法的一整套有序操作来定义。他认为科学上的名词或概念,如果要想避免暧昧不清,最好能以我们“所采用的测量它的操作方法”来界定 。他举例说明物理学领域的三个基本概念:长度、时间、重量,都可以采用测量它们的操作方法来界定,如,可以界定“1米”的长度为测量从赤道到北极直线距离的1/10000000;“1小时”的时间长度为测量地球自转一周所需时间的1/24;“1克”的重量为测量1立方厘米纯水在摄氏4度时的重量。布瑞奇曼的操作性定义的观点和思想在20世纪30-40年代被物理学界普遍接受,1971年被美国的《科学》杂志列为世界五大哲学成就之一 。

在教育研究中,下操作性定义的目的是为了能客观准确地测量变量;为他人重复验证提供具体的做法;便于别人和同行之间的学术交流;避免不必要的歧义和争论。一般实证性的研究都要求下操作性定义。用测量操作方法来界定一个名词或概念的最大优点是具有明确客观的标准。当我们讨论一个问题或交流有关信息时,彼此都在同一个层面使用同一个概念,都清楚所用的概念意味着什么,不会产生误解或歧义。即使对某一个概念产生疑问,也可以通过重复测量操作性定义予以验证。在教育研究中,之所以有许多说不清、道不白的问题,很大一部分是由于对所探讨的概念没有明确客观的操作性定义造成的。大家在不同的层面,从不同的角度,用不同的定义来探讨同一个问题,这样的研讨肯定会产生很多误解和歧义,很难获得一致的结果。

下操作性定义的方法要求研究人员必须通过严格的解释、说明或陈述产生测量那些变量的方式。虽然,现今只有极少数的研究人员坚持用这种严格的操作性定义,然而操作性定义对教育

教学研究有着持久的和重要的影响力。它所做的是去设置一个大家都能接受的框架,使大家都在这个框架的基础上达成共识,避免由于不同背景经验造成理解上的歧义。这种方法的特点是要求将测量操作客观地分类,这样也便于其他研究人员,在有条件的基础上能够重复操作别人的研究。因此,我们可以对操作性定义下这样的定义:从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述。

下操作性定义的方法很多,主要有以下三种:

(1) 条件描述法

条件描述法通常是通过陈述测量操作程序来界定一个概念,是对所解释对象的特征或可能产生的现象进行描述,对要达到某一结果的特定条件作出规定,指出用什么样的操作去引出什么样的状态,即规定某种条件,观察产生的结果。这种方法常用于给自变量下操作性定义。例如,要给“饥饿”下一个操作性定义,饥饿是一种自身感受,那么怎样才算饥饿了呢?心理学家用条件描述法给饥饿下了一个操作性定义:“饥饿”,指连续24小时没进食物的状态。这样,每个人都能对饥饿进行实际操作了。下面再举几个例子:

① 竞争关系 两个以上的同伴,所处环境相似,大家都有相同的目标,但只允许其中一人达到目标,这时同伴之间的关系为竞争关系。

② 智力 在《韦克斯勒儿童智力量表》(WISC—CR)上的测量分数。

③ 自信心 学生对即将来临的期终考试可能获得分数的估计值。

(2) 指标描述法

指标描述法通常是通过陈述测量操作标准来界定一个概念,是对所解释对象的测量手段、测量指标、判断标准作出规定。通常这些指标能作量化处理,常用于给因变量下操作性定义。例如,“青少年”可以界定为“年龄在7岁以上,18岁以下的人”。下面再举几个例子:

① 发散思维 对同一物体多种用途的设想能力,具体指标为在60秒内回答砖的不同用途达10项以上为优秀;5项至9项为一般;5项以下为差。

② 阅读能力 用阅读测验表上中等难度的文章进行测验,要求阅读速度达到200字/分以上;辨别达到90%以上;理解达到80%以上;记忆达到70%以上为合格。

③ 差生 在标准化成就测验中的分数低于个人智力所预测的成就分数一个标准差的学生。或者两门主课不及格的学生。

(3) 行为描述法

行为描述法通常是通过陈述测量结果来界定一个概念,是对所解释对象的动作特征进行描述,对可观测的行为结果进行描述。通常这种操作性定义用于给因变量下定义,解释客体的行为。例如,心理学家为了用饥饿的小白鼠做实验,给“饥饿”下了一个行为描述的操作性定义:一分钟内压低杠杆10次以上而获取食物的小白鼠。只有达到这样行为频率的小白鼠才属于饥饿状态。下面再举几个例子:

① 旁观 注视别人的活动达2-3分钟以上,自己未参与。

② 合作 对别人的活动给予支持,并直接参与活动,成为其中一员。

③谦让行为——在分配糖果时谦让行为可以分成三种水平:“主动谦让”指没有任何人提醒或暗示,都能将高级糖果让给别人;“被动谦让”指在他人的提醒或暗示下,才肯将高级糖果让给别人;“不谦让”指经他人再三提醒,都不肯把高级糖果让给别人,一定要自己享用。

又如,巴耐特(Barnett)在研究儿童游戏时,运用了行为描述法,确定了游戏性的五个维度:1、身体的自发性;2、社会自发性;3、认知自发性;4、明显的愉悦性;5、幽默感。其中,身体的自发性有四个方面的表现:儿童的运动能很好地协调;儿童在游戏中行为很活跃;儿童好动不好静;儿童有许多跑、跳、滑动作。社会自发性有五方面表现:儿童对别人的接近反应友好;

儿童能与别人一起玩游戏;游戏中儿童能与其他儿童合作;儿童愿意与同伴分享玩具;在游戏中担任领导者的角色。认知自发性有四个具体表现:儿童创造自己的游戏;游戏中使用非传统的物品;儿童担任不同特征的角色;儿童在游戏中变换活动。明显的愉悦性有五个表现:儿童在游戏中表现很兴奋;在游戏中表现精力充沛;在游戏中表达情绪;在游戏时又说又唱。幽默感也有五个具体表现:儿童喜欢与其他儿童开玩笑;儿童善意地逗惹他人;儿童讲滑稽故事;儿童听到幽默故事时发笑;喜欢和周围人闹滑稽笑话。

【给变量下操作性定义的注意事项】

下操作性定义的基本要求是要提供观察或测量的标准,规定变量的操作程序,使抽象的概念成为可观察、可测量、可检验的项目。通常判断一个操作性定义是否具有较好的操作性,可将这个定义向第三者描述,如果他表示理解这个变量的含义,并知道该如何去操纵、测量,那么这个定义往往是个比较好的、具体可行的操作性定义。

给变量下操作性定义要注意以下几点:

1、 研究课题中重要的变量要下操作性定义。

一般来说,研究假设中涉及的变量;在整个研究中起关键作用的新概念、新名词等要下操作性定义。例如,要研究儿童的创造能力,创造能力就是这项研究中的重要变量,不对这个变量下操作性定义,研究是难以进行下去的,因为创造能力本身不会告诉人们:创造能力的具体指标是什么,如何去测量,用什么去测量。

2、 根据研究目的、内容以及变量的性质来下操作性定义。

操作性定义要与变量的原意相符,要与抽象性定义的内涵和外延相符。一般对研究结果的测定可采用指标描述法或行为描述法为宜。一个变量可以从不同角度、不同水平进行定义,但在一项研究中,只能认定其中之一贯穿始终,以保证研究结果的可靠性。

3、 操作性定义的设计要具体、明确。

操作性定义的设计要具体、明确。所谓具体是指所提示的测量或操作必须具有可行性,要使别人能理解操作内容和过程并能重复验证,要使被解释的事物成为可以看得到、摸得着,可以测量计数的项目,要将操作性定义的指标成分分解到能直接观测为止。所谓明确就是指制定的操作性定义要满足研究目的的需要,要与抽象性定义相吻合,能代表抽象性定义的实际含义。

4、 操作性定义在使用过程中应该是独特的。

操作性定义是研究者为了研究需要而规定的特殊解释,并非是对变量的全面的、唯一的解释。如果对变量作全面的解释,能将变量的所有含义囊括,这样的定义必定是抽象性定义。操作性定义比较灵活,研究者可以根据自己研究的需要界定变量,对同一个变量可以有不同的操作性定义。例如,我们把儿童的智力定义为:在韦克斯勒儿童智力量表(WISC——CR)上测得的分数。当然我们也知道测得的分数并非是某个儿童智力的全部,仅仅代表该生整个智力的一部分。但在这项研究中,研究者就把这测得的分数看作为该生智力的指标,用来代表该生的智力,这就是操作性定义的独特性。因为要将智力的所有因素都测量出来才能确定该生的智力是无法做到的。饭总是一口一口地吃,仗总是一仗一仗地打,研究也总是一步一步向终极真理逼近。

由于操作性定义的独特性比较难以理解,我们再举一个例子说明:有人要研究大学生的学习态度,对学习态度可以通过查阅教育词典、百科全书、教科书等获得抽象性定义,或者自己给学习态度下一个抽象性定义。但这样的定义往往无法具体操作、测量,只能作价值判断。研究者试图给学习态度下操作性定义,以便对学习态度进行测量,获取资料。他将学习态度定义为:本学期学生上课的出勤率。然后每周上课点名获取出勤率的资料。当然学习态度涉及很多因素,会有很多指标,如上课的参与程度、举手发言频率、作业的正确率等,出勤率仅仅是其中的一个因素,但研究者就以出勤率来代替学习态度,以出勤率解释学习态度,这就是操作性定义的独特性。

因为研究者不可能,也没有必要将学习态度涉及的所有因素都研究一番,才能了解学生的学习态度。

5、 操作性定义必须兼顾排他性与普遍性

定义的排他性越大,解释的范围越小,普遍性也就越小。如“攻击性”的操作性定义可以是:

曾与同学吵嘴或打架 排他性最低,外延最广,包含吵嘴和打架两种行为。

曾与同学打架 排他性略增,缩小范围,排除吵嘴行为。

每周至少与同学打架一次 排他性最高,只含每周至少一次的打架行为。

操作性定义如果普遍性太低,则解释的范围有限,研究结果易流于偏狭;但如果排他性太低,则恐失之笼统,而不易掌握操作测量的本义。因此如何兼顾排他性和普遍性是个两难问题。一个基本的策略是:尽量用多种特征作为操作或测量的标准,以增加取舍的弹性。

操作性定义不仅仅是在教育研究中必须的,而且在许多测量中都必须掌握下操作性定义的方法。在教育研究中,好的操作性定义有以下特征:

1、操作性定义应该是可观测的、可重复的、可直接操作的。

2、操作性定义所提示的测量或操作必须可行。

3、操作性定义的指标成分应分解到能直接观测为止。

4、操作性定义最好能把变量转化成数据形式,凡是能计数或计量的内容都是可以直接观测的。

5、用多种方法形成操作性定义,既可以从操作入手,也可以从测量入手。

一个操作性定义如果能满足以上这些条件,那就是一个比较好的操作性定义。在实际研究中,我们往往只需对变量或概念追问一个“什么”的问题,便可判断这个变量或概念的可操作性。例如,在幼儿园生活中,老师经常会要求儿童尊重别人,与他人合作,友好相处,讲文明礼貌,能独立学习,举止得当,等等。当我们在这些概念前加上一个“什么是……”,即什么是独立学习?什么是友好相处?什么是举止得当?这时我们会发现这些内容本身很难客观地观测,很难操作,还需要具体化。相反,有些概念的描述就比较容易理解和观测,如:能辨别三种颜色,能模仿老师发音,独立穿衣脱衣,会使用电话,会刷牙,会用筷子,能从1数到20等。

【操作性定义和抽象定义的比较】

在实际研究过程中,操作性定义和抽象性定义都是需要的,各有其特点,应根据研究性质和目的加以取舍或运用。

操作性定义 抽象定义

目标 具体:描述变量的具体行为、特征和指标 抽象:描述出变量的本质特征 作用 实用:可以借助它在研究中设计好内容 介绍概貌,便于读者了解有关变量

方法 条件描述、行为描述、指标描等 经典定义、对等式定义、抽象定义、解释性定义等 在给变量下定义的实际过程中,抽象性定义可以涵盖研究变量所属的基本特征,解释范围较大,具有普遍性,但往往失之笼统,无法据此测量和操纵研究变量。操作性定义对变量的界定清楚明确,便于操纵和测量,但往往只能涉及变量的少数特征,具有明显的排他性,难以表达完整意义。比较理想的方式是先用抽象性定义描述变量的基本特征,然后再用

操作性定义规定操作程序和测量指标,这样便于把握操作性定义的方向和意义。

实际上界定研究变量是研究从“概念化”过渡到“操作化”的桥梁,是研究设计的关键。下操作性定义实际上是一个将抽象概念具体化的过程,在整个研究过程中具有重要作用。

原文地址:http://fanwen.wenku1.com/article/24070023.html

范文二:需水管理的操作性定义

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20 07年 1   O月

水 利 水 电 快 报  E HI WR

第2 8卷 第 1 9期

厂   一 ~ 水

文 章 编 号 :0 6 0 8 ( 0 7 1 —0 10   1 0 —0 1 2 0 ) 9 0 1 -4

~ ~ 资

~ 一 源   √

需 水 管理 的 操 作 性 定 义

[ ] D. 布 鲁 克 斯  加 B.

摘 要: 需水 管理 的操 作 性 定 义 提 出 了 节 水 动 机 的 概 念 , 使 得 通 过 节 水 ( 源 头 开 始 ) 益 成 为 可 能 , 并 从 获   适 用 于 不 同 经 济 发展 阶 段 的 国 家 。 同 时 , 定 义 还 揭 示 了 公 平 、 境 保 护 、 众 参 与 等 目标 与 提 高 用 水 效  该 环 公

率之 间 的 关 系。

关 键 词 : 资源 ; 资 源 管 理 ; 作 性 定 义 ; 水 概 念  水 水 操 节

中 图分 类 号 : 2 3 4 TV 1 .  文献标识码 :  A

1 概  述

在淡 水 资 源 以可 持 续 方 式利 用 的情 况 下 , 们  人 逐渐 认识 到需 水管 理是对 供 水管 理 的必 要补 充 。按

12 能源与水的部分相似性  .

部 分需 水 管理 工作 是建立 在 早期 对 能源管 理 的  研究上 , 即水 与 能源具 有许 多 共 同特性 : 仅都 属于  不 自然 物质 , 且人 类 开 发 利 用 它 们 满 足 生 活需 要 的  而 方 式也 相 同 ( ro s2 0 B o k , 0 4年 ) 。在技 术 上从 简 单 逐

传统 思想 , 需水 管理 与供 水管 理 相 比 , 全处 于从 属  完 地位 , 但是 通过 提 高效 率 、 取 更 多 的公 平 、 少 生  争 减 态环 境破 坏 、 强公众 参 与等 , 水 管理 已显示 出可  加 需

以产生 经济 效 益 。遗 憾 的是 , 由于 对 需 水 管 理 组 成  要素认 识模 糊不 清 , 了解 如 何在 不 同文 化背 景 、 不 不  同地 区和不 同部 门 对其 进 行 有 效 运 用 , 响 了需 水  影 管理在 水政 策及计 划 中所 应发 挥 的重 要作 用 。

1 1 问 题 与 目 的  .

渐 发 展到 复 杂 , 系统 上逐 步从 独立 发 展到 集 中 , 在 从

免 费物 品发 展 到 有 价商 品 , 然水 与 能源 之 间的 相  虽 似 性并 不 是 绝 对 的 , 是 正 如 Si s 1 9 但 te( 9 6年 ) 阐  l 所 述 的 “ …虽 然二 者的 相似 性不 是绝 对 的 , 相似 性  … 但 确 实发 挥作 用 : 常常 超需供 应 , 水 内在 的经济 价值 通  常 被低 估 , 被 那 些 以 扩 大供 给 为 目的而 不 是对 需  并 求 进行 管理 的机构 所控 制 。  ” 的确 , 目前致 力 于水 资源 可 持 续性 利 用 研 究 的  工作 者 , 多在 早 期 职业 生 涯 中对 能 源 的可 持 续性  很

各级 水 行政管 理 者及

高级 决策 者 为需 求管 理制

定 计划 时 , 面 临两个 问题 , 要 : 要 需

( )对 旨在 某个 地 区或部 门增 强需 水 管理 的项  1 目和政 策效率 进行 量化 ;

( )确 定导致 该 地区 或部 门所 需水 量 或水 质 变  2 化原 因 。

研究 颇 有兴 趣 。多 年来关 于能源 需求 管理 的经 验 为  研究 需 水管 理 的概 念和 内涵 提供 了极 具价 值 的参 考

资料 。

水 和能 源 之间相 似性 后来 被 否认 的原 因之 一是  生 态和 文化 对 水 的需求 。人 们更 关注 于 如何将 水 资

用供 给 管理确 定供 水变 化及 其影 响 因素总是 比

用需 求管 理确 定 要 容 易 。然 而 , 于缺 少 对 复 杂 的  由

需水 管理 的定义 , 者 之 间 的差 别 毫无 必 要 地 扩 大  二 了 。该 定义 是复 杂 的 , 明 了需 水 管 理 的 几 个 方 面  阐 内容 。本 文 的 目的 是提 出淡 水需 求管 理 的操作 性 定  义, 回答管 理者及 决 策者们 面临 的上 述 问题 。

收 稿 日期 : 0 7 )—6 2 0 4 81

源用 来 满足 人类 需要 。但 这种 说 法对水 本 身而 言是  错误 的 : 态用 水是 各种 生态 功 能的基 本保 障 , 生 人们  也可 从 翻腾 的瀑 布和 宁静 的湖 泊 中体会 到 愉悦 。 因

此, 以下所 述 的需 水 管 理 的 定 义 侧 重 于水 资源 首 先

满 足人 类 的需 要 , 不 是 强 调必 须 留下 更 多 的水 量  而

11 ・

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20 0 7年 1   O月

水 利 水 电 快 报  E WRHI

第 2 卷第 1 8 9期

满 足生 态 、 学及 文化 的需要 。 美

水 管理 定义 是必 需 的 。

2 早 先 简 单 的定 义

简 而言 之 , 水 管理 就 是 最 大程 度 地 获取 可 利  需 用的水 资 源 ( ro s2 0 B o k , 0 2年 ) 就是 要包 括 可减 少淡  , 水 使用 量 的措施 或如何 在 用水过 程 中使水 更 清洁 的

措 施等 。

这 种 定 义 必 须 能处 理 好广 泛 的需水 管 理 动 议 ,   从一 端 的教育 和 信 息 到 另 一端 的法 规 和 制 裁 措施 ,

从修 理 漏水 的 阀门 等个人 行为 到规 范水行 业 行 为的

国家政 策 , 地方 社 区组织 到 国家机 构 和国际 条约 。 从

此外 , 动议 还包 括 诸 如 制 定水 价 、 各种 有 关 用 水 、 再

利 用及 保 护 的经 济鼓励 措施 等重 要 问题 。以上 所述  都 是有 效需 水 管理 的必要 条 件。

G o e(0 2年 ) 一 篇 评 论 中 认 同 了 如 下 几  rvr2 0 在

个需 水 管理定 义 :   ( )需 水 管 理 是 指 任 何 一 种 对 社 会 有 益 的 措

3 新 的 操 作 性 定 义

综合 性需 水 管理 定义 必须 既要 反映水 从 源头 到  使 用端 口的一 系 列 步 骤 , 要反 映 出用 水 的 时 空 范  还

畴 。因此 , 需水 管理 可 以定 义 为 满 足 以下 5种 需求

施 , 措施 符合保 护 或提 高水 质 的 目的 , 该 降低 或重 新

规划 地表水 、 下水 的平 均 或 最 高取 水 量 和消 耗 量  地

( ae 1 9 T t ,9 3年)  。 ( )需水 管理 是 一 种 可 促 进 公 平 、 效及 可持  2 有 续 地用水 的实际 战略 ( eei ,0 1年)  D vr l 0 l2 。

的任何 一种 方 法 , 不论 是技术 、 济 、 经 管理 、 财政 还是

社会 性 的 :

( )需 水管 理指 的是 为 了达 到有 效 和 可持 续地  3 利用稀 缺 资源 目的 , 定 及 实 施 旨在 影 响需 求 的战  制 略 ( ae j 等 ,0 2年 )  S v ni e 20 。 Sis 1 9 te( 9 6年 ) 需 求 管 理 和 需 求 侧 管 理 两 者  l 对 加 以区分 , 他将前 者归 属 为“ 系列 基于 最终 用户 要  一 求 而 不是供 应方 要求 的 、 义上 的技 术 和程序 ” 广 。相  反, 他对 需求 侧管 理 阐 述 为 “ 整 套 狭 义 的 、 一 由作 为

( )通 过 降低 水 质或水 量 的要 求来 达 到 完成 某  1

项任 务 的 目的 ;

( )通 过 调 整 任 务 指标 , 之 能 在 较 少 用水 或  2 使

较低 水质 的情况 得 以完 成 ;

( )减少 在水 源 一使用 一处置 过 程 中造 成 的水  3 量 损耗 和水 质 下 降 ;   ( )错 开用水 高 峰 ; 4

公 司规划 及 资本投 资 过程 中的 一个部 分 的资 源提供

方 动议 的措 施 和 准则 , 源提 供 方 通 常 以一个 机 构  资 形式 出现 ” 。需 求侧 管理 是 平 衡 供 应 扩 大 和需 求 减  少 的有效方 式 , 特别 是 对 受 资 源 限 制 的单 位 可 产 生  显 著 的影 响 。然 而 , 广义 而言 , 需求 侧管 理仍 然是 需  求 管理 , 不是针 对需 求侧 的 管理 , 而 这是 本文所 要 阐

述 的重 点 。

( )提高 系统 在 干旱缺 水期 的运 行 能力 。 5

在 上 述包 含 5个 方 面 内容 的 定义 中 , 量 与 水  水 质并 重 。降低 水 量 、 质 的使 用 要 求 来 达 到 用水 目 水   的 的优势 是显 而易 见 的 。然 而 , 质 降低 对 其 自然  水 属性 、 济 和 生 态 的 影 响 同 样 重 要 ( ro s 2 0   经 B ok , 0 5 年) 。水 质更 高 的水 能 够替 代劣质 水 , 有更 广 泛 的  具 用途 , 但反 过来 则 不 然 。劣 质 水 如 不 经 过净 化 处 理

宽 泛 、 对 简单 的需求 管理 定义 仍然 有

用 , 广  相 其

度 正是 它的 重要性 所在 。不 论是 由于生产 或服 务 的

其 用途 就会 相 当局 限 。此 外 , 由于 水 在传 输 过 程 中

容易 受 到管 路 系统 容 量 的 限制 , 系统 容 量 达 到 极  且

原 因 , 是 由于较 低 的 人 口增 长 率 、 还 经济 增 长 率 、 不  同技 术或 消 费模式 及 习惯 的变化 而导 致 的需 水 量减

少 , 不论 是涉 及地 表水 或地 下水 、 均还是 最 高需  也 平

限 时其效 率通 常 会 降 低 , 水 管理 必 须 整 合 需 求 高  需

峰 和低谷 时期 的不 同输 送 效 率 。最 后 , 半 干 旱 地  在 区, 丰水期 和枯水 期 之间 的需 求 差额 巨大 非常典 型 。   即使 在湿 润 地 区 , 降雨 通常 随着 季节 而变 化 , 尔也  偶 有可能 发 生干 旱 。 因此 , 需水 管 理 还 包 括 让供 水 系  统 具备 应对 水 资源 短缺情 况 的能 力 。   这 种 需水 管理 的各 项 内容都 隐含 了节水 或 节约

优质 水 的 目标 。然 而 , 发展 中国家 , 约 出来 的水  在 节

水量 , 需求 管理 定义 同样适 用 。   这 种宽 泛 的定义 不 能确切 地反 映 出侧重 点 的转

换, 即需 水 管理需 要 在 可 持 续水 管 理 中起 到 完 全 的

作用 。鉴 于可 操 作 性 和政 策 上 的 目的 , 须 将需 水  必 管理 作为 一种政 策 而并 非 技 术 ; 不 是 一种 如 由 管  它

道、 阀门 、 过滤器 等 构 成 系统 , 是 一种 改变 用 水 方  而

式 和水 利 用率 的工 具 。但 这种 侧重 点 的转换 并 不意

往往 很快 的就 被 其 他 需求 所 消 耗 , 为 生 存 和 生 活  如 而缺 少供 水 的妇 女 和农 民等 。这 种 导致公 平性 提 高

味着技 术 和实践 不重 要 , 本质 上 而言 , 就 需水 管理 反

而是一 种管 理概 念 : 过管 理 ( 节 和控 制) 求 , 通 调 需 谋  求 优 良的淡水 水 质 。因此 , 构建更 完 善 、 明确 的需  更

的用水 方 式 的改变 即使 不能 够带 来更 低 的绝 对 用水

水 平 , 是 一种 重 要 的需水 管理 形 式 。发 展 中 国家  也

的需 水 管理 主要 涉 及公平 性 和效率 问题 。

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[ ] DI . 鲁 克 斯 加 B布

需水 管 理 的 操 作 性 定 义

4 需 水 管 理 操 作 性 定 义 的 探 索研 究

4 1 主 要 特 性  .

( a y 等 ,0 5年 ) 目标 中必须 明确 地 加入 “ Bl a 20 n , 向贫  困人 群 倾 斜 ” 方 法 ( a   o p n 19 的 v n K p e , 9 9年 ; n e  Ge dr

& Wam A l ne 2 0 t ・ la c ,0 3年 )  i 。 4 3

与供 应 管理 的重 叠性  .

需 水 管理 最 具 有 区别 性 的 、 能将 需 求 管理 与供  给管理 截然 区分 的特 征是 需水 管理 的实施 非常 分散  ( 似 能源需 求 管理 ) 类 。在 很 多 情 形 下 , 涉及 用 水  它 的每个 家庭 、 司或每 次行 为 , 意 味着 对 于行 为和  公 这 技术 问题 同样 给 予 同等关 注 。 因此 , 功 的需 水 管  成 理往 往取 决 于决策 方式 , 不是 决策 本 身 , 取决 于  而 也 如何 决策 而不 是决 策 内容 。   例如 , rmb T u o和 O’ ee2 0 、 0 5年 ) Kef( 0 1 2 0 阐述  了 目标 和 信 息 是 如 何 相 互 作 用 产 生 需 求 管 理 结 果  的。C n os2 0 o n r( 0 5年 ) 描述 了公 共 事 业 公 司 如 何 在  极其 困难 的情 况下 克服 种种 困难 为更 多 的人 提供 用

水 。几 乎在 所有 地方 农 民 的参 与 是 引进节 水灌 溉方  法 的根 本保 证 ( ro s 2 0 B ok , 0 2年 )  。

4 2 推 断 特 性  .

直 接服 务 于减 少 用水 的行 为或 过程 毫无 疑 问属  于需 求 管理 概念 范 畴 , 而更 好 利 用 已存 在 的供 给  然 的行 为和 过 程 同 样 如此 。 以雨 水 收 集 为例 , 无论 收  集屋 面雨 水 用 于生 活还 是 收集 田问雨 水用 于农 业 灌  溉, 都是 一种 供 给管 理方 式 。然 而 , 水 收集技 术 主  雨 要适 用于 单个 家 庭 或 农 田 , 且 在 需 水 量 不 大 的情  而 况下 最有 效 。要 区分 供水 和需水 之 间的界 限往 往 十  分 困难 。储水 技 术 是 属 于 供 给 管理 还是 需 求 管 理 ?

在作 物生 长 周期 重要 时段 将 田间收集 的雨 水用 于灌

溉是属 于 供 给管 理还 是需 求 管理 ?又如 山坡上 开垦

梯 田涵养 水源 是属 于 供给 管理 还是 需求 管理 范 畴 ?

这 些 问题 并不 需 要确 切 的答案 。 出于 多种用 途  的考虑 , 当地 的供 水 管 理 作 为需 水管 理 来 处 理 会  将 更加 便 利 ( ro s2 0 B ok , 0 2年 ) 。这 两 种管 理 方 式 都 能  达 到 同样 目的 , 它们 具 有 主要 的相 似形 , 而且 被 同样  的人采 用 。在 水 的 回用 和循环 中都 可 以使用 相 同 的  方 法 。可 以 围绕 农 场 或 工 厂 ( 围 绕一 组 紧 密 相 连  或 的农 场或 工 厂 ) 一条 线来解 释这个 概 念 : 划 如果 水 的  回用 和循 环 发 生在 线 内 , 视 为需求 管理 范 畴 ; 可 如果  水被 输送 出或被 出售到 线条 外 的话 , 则视 供 给管理 。

4 4 测 算估 量  .

如国 际减灾 会议 (D C) 坛 显 示 , IR 论 大部 分 国家

特别是

发展 中国家 , 了节 水 , 水管 理还 要实 现其  除 需

他 目标 。其 中最 重要 的 目标是 节 省水 公共 事业 公 司  的资金 , 次才是 减少 废水 排 放 。然 而 , 水管 理通  其 需 常 可以支 持其 他 社会 政 治 目标 , 使 当初 的设 计 并  即 非 如此 。绝 大多数 需水 管 理措 施可 以支 持 或容许 :

( )促进 公 平 ; 1

( )决 策制 定 中更广 泛 的参 与 ; 2

( )减 少对 环境 的影 响 。 3

将需 水 管理 分 解 为几个 独立 的组 成 部分有 助 于  加深 了解 用水 变 化 发 生 的原 因 , 对 变 化 的 原 因 和  并 范 围进行 测 算 。 G e k等 ( 0 3年 ) 述 了如 何 对  li c 20 阐 城市 用水 量 变化 进行 测算 估 量 和追踪 ; e D  (05 20  年 ) 成 了一 项特 别 困难 的任 务 , 完 即对农 业 用水 的变

化 进 行估 量 和追 踪 。上述 研 究都 不属 于所 提 出的定

S vni和 v nd rZ a ( 0 2年 ) 常 重 视 上  a ej e a  e  ag 2 0 非 述 问题 , 他们认 为 可 以 通过 以 下措 施 实 现 需 水 管 理

目标 :

( )强调 人 人 可 公 平 用 水 , 将 此 点 写 进 战 略  1 并 计划 , 改进 对贫 困人 群 的供水 服 务 ;   ( )将水 视 为 经 济 商 品 和社 会 商 品 , 应 地 进  2 相

行 管理 和定价 ;

义 范 畴 , 是 它们 的定 量 分 析 可 以和 上 述需 求 管 理  但

的前 4个 部 分联 起 来 。

( )在 供 水 管 理 的 发 展 和持 续 扩 大过 程 中 , 3 平

衡水 资源 的损耗 和 消费 管理 ;   ( )应对 组 织 ( 业 ) 化 的变 化 , 以 技 术 为  4 企 文 从 中心和 满足供 给 的传 统模 式 向 以 人 为本 、 足 需求  满

转变。   现 在还 无法 估量 已提 议 的需 水 管理措 施 与 以上

5 水 的利 用 率 与 水 资 源 保 护

最后 , 讨论 一下 水 利 用 率 与 水 资源 保 护这 两个  常见 术 语 。虽 然 有 时 候这 两个 词交 替 使 用 , 利 用  水 率 与水 资 源保 护在 概 念上 完 全不 相 同。水利 用 率是  用 来衡 量 为特 定 目标 进行 的多种 用水 方式下 的水生  产 力 。相 反 , 资源保 护 具有 两层 不 同含义 : 水 以前指  的是 为 了 水本 身或 生态功 能 的 目的维 持生 态系 统 中  ‘ 的水量 和 水质 。 在 这 种 情况 下 , 资 源保 护 回 归 到  水 开 发与 保 护 的辩 论 上 , 对 确 定 更 好 的 需水 管 理 方  这

目标 的兼容 度有 多 大 。如何 合 适 的话 , 当调 整 这  应 些 措施 , 以促进 更高 的公 平性 , 广 泛 的参 与 或减 少  更

对 环

境 的破 坏 。特 别 是 , 象 采 取 措 施 确 保 妇 女及  就

其 他弱 势 群 体 可 以公 平 地 分 享 节 省 下 来 的水 一 样

1 ・     3

维普资讯 http://www.cqvip.com

20 0 7年 1   0月

水 利 水 电 快 报  E WRHI

第2 8卷 第 1 9期

案 而 进行 的分 析并无 明显 益处 。   还有 一种 更加实 用 的方法 可在 分析 不 同决策 属  性 的 基 础 上 辨 别 水 利 用 率 与 水 资 源 保 护 的 区 别  ( ro s2 0 B o k ,0 5年 ) 。水 利用 率 包 括 一 个 理 智 的决 策  者 在现 有技 术 、 优先 权 、 入 分 配 等 约束 条 件 下 , 收 面  对价 格所 要采 取 的措施 。相 反 , 资 源 保 护 反 映一  水 个或 多个 约束 条 件 而 采取 的措 施 。例 如 , 水用 户 宁  愿节 省更 多的 水 , 而不 愿 意 为 了逃 避 节水 的需 要 而  将现 有供 水 系统 延 伸 到 公 园用水 区域 。新 技术 ( 或  新规 则 ) 将引 导工 厂或 农 场 采 用 不 同 的废 水 处 理 方

案 。用 专业 术语 来 说 , 是水 利用 率 的 收益 反 映 在  就

6 结  论

综 上所 述 ,1世 纪 需 水 管 理 将 与 2 2 O世 纪 倍 受  关 注 的供水 管理 同等重要 。虽 然新 的供 水 方案不 断

地编 制 处理 , 的供水 系 统在 不断地 安装 , 新 尤其 在 发

展 中 国家 , 管是 新 千 年 发 展 目标 还 是 长 期 增 长 的  不 食物 需求 , 不能 仅 仅 通 过 供水 措 施 就 能 得 到 实 现  都

和解决 , 仅增 加 一 点 需 水 管理 是 无 法 满 足额 外 的  仅

供 水 要求 的 , 还需 要大 大加 强 。   为 了让 需 水 管理 发 挥 作 用 , 一概 念 传输 过 程  这

中涉及 的人 员 , 括 分 析 家 、 策者 、 包 决 管理 者 及 其 他

人 员都 需要 了解 如何 确保 该理 念 高效 而有用 。需 要  哪些措 施 节 水 ? 哪 些 措 施 主要 改 变 了水 的调 配 模

生产可 能性 曲线 上 是某 个 要 素 的移 动 , 水 资 源保  而 护的 收益反 映 生产可 能性 曲线 上 的是 曲线位 置 的改  变 。通 俗而 言 , 们 试 图增 加用 水 效 率 通 常 关 注 的  人 是在 已知 最终 用途 情 况 下 如 何 用水 , 水 资 源保 护  而 关 注 的是为 何要用 水满 足最 终用 途 。   为 了减 少 人 均用 水 量 和单 位 美 元 耗水 量 , 们  人

通 常将 水利 用 率 和水 资 源保 护 一并 考 虑 。然 而 , 单

式 ? 由谁 选 择 在何 时 、 地 采取 措 施 ?通 过 需 求 管  何

理 , 将对 环 境 造成 不 利 影 响减 少 到 何 种程 度 ? 实  可 际上 , 必须 将 需水 管 理 作 为 除 了一 整 套 技 术 手段 外

的一 种管 理方 法 。   本 文 提 出的需水 管理 的 5个 方 面内容 将成 为 了

单 考 虑水利 用率 的方 法远 不足 以满 足 降低水 资源 回

用 和 消费绝 对水 平并 达到 可持 续用 水 的 目标 。非 常  有 必要 让水 资 源保 护 发 挥 更 大 的 作 用 。只 有这 样 ,

解 如何 管理 水 需求 过程 的一个 部 分 。该 定义 综合 了

水 质 和水量 的变化 , 此 同样 适用 于较 低水 质 、 咸  因 半

水及 饮用 水 情 况 。除 侧 重 于 城市 用 水 外 , 定 义 同  该

样适 用 于农 业地 区 , 特别 是对 于发展 中国家 。

刘 成 孙 远 编译 自英 刊 《 资 源 开 发} 0 6年 第 4期  水 20

社 会将 实现 传统 意义上 的保 护 , 即生 态 系统 、 闲娱  休

乐 活动 、 化 、 观及 清洁淡 水 资源得 到保 护 。 文 景

长 江 流 域 开 发 建 设 项 目水 土 保 持  监 督 检 查 工 作 全 面 启 动

长江水 利委员 会 2 0 0 7年 8月底 发 出通知 , 面  全

检查 , 由各 省 ( 、 ) 市 区 水行 政 主管部 门负责组 织 开展  检查 , 江水 利 委 员 会 将 派员 参 加 。检 查 时 间 将 从  长

9月 开始 , 持续 到 1 2月 底完成 。   20 0 7年 的重 点 检 查 项 目从 雪 域 高 原 的 西 藏 到

启 动 长江 流域 大型 开 发 建设 项 目 2 0 0 7年 度 水 土保  持 监督 检查 工作 。   20 0 7年 的检 查工 作 是 根 据 水 利 部 水 土保 持 司  关 于对部 批 在建大 型开 发建 设项 目水 土保 持工 作进  行 一次全 面 检查 的要求 和长 江水 利委 员会 在九 江 召  开 的长江 流 域开发 建设项 目水土 保持 监督 管理 工作  座谈会 精 神 开 展 的 。2 0 0 7年 长江 流 域 大 型 开 发 建  设项 目水 土保持 监 督 检 查工 作 采取 统 一 部 署 、 合  联 行动 的形 式 , 流域 内 1 9 ~2 0 对 9 9 0 6年在 建 尚未开 展  过检查 的 部 批 大 型 开 发 建 设 项 目进行 一 次 全 面 检

红色 革 命 根 据 地 的 江 西 , 及 西 藏 、 涉 云南 、 川 、 四 重  庆、 西、 南 、 陕 河 安徽 、 西 等 8个 省 ( 、 ) 项 目 江 市 区 ,

重点 是铁 路 、 高速 公 路 和 水 电 站 , 同时还 有 水 库 、 火  电站 。首 先开 始重 点检 查 的省份 将是 西藏 、 庆 、 重 河

南 和 陕西 。

长 江水 利委 员 会 要 求 流域 各 省 ( 、 ) 行 政  市 区 水 主管部 门 , 要贯 彻 九江监 督 管理座 谈会 的精 神 , 全面

查 。其 中 : 长江水 利委 员会 联合 有关 流域 机构 、 有关

省 ( 、 ) 行 政 主管 部 门 , 3 市 区 水 对 3个 跨 流 域 、 省

跨 ( 、 和对 区域 生 态 安全 有 重 大 影 响 的 大 型开 发  市 区)

建设项 目进 行重 点 检 查 ; 他 在 建 开发 建 设 项 目的  其

做好 本 省 ( 、 的监 督 检查工 作 ; 市 区) 建设 单位 要做 好

自查工 作 , 积极 配 合 各 级 水 行 政 主 管部 门开 展 的监

督检 查 。

( 刊摘编 ) 本

1  ・ 4

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范文三:教育研究的概念性定义和操作性定义

0 0 九 年 九 月 号 上 半 月

教育研究的概念性定义和操作- 睦定义

李  方

[ 要 ] 界 定研 究 变量 或 重 要 名 词是 教 育研 究过 程 中不 可 缺 少 的程 序 ,是 科 学地 进 行 研 究设 计 .顺  摘

利 达 成 研 究 目的 的 需要 。 概 念 性 定 义 是 抽 象 的 、 理 论 层 面 上 的 定 义 ,常 用 变量 的 本 质 特 征 和 上 位 概 念  来 界 定 ,上 位 概 念 可 作 多元 选择 。 概 念 的 内涵 具 有 发 展 性 和 或 然 性 。 操 作 性 定 义是 具 体 的 、指 向现 实

的 定 义 ,分 测 量 的 操 作 性 定 义 和 实 验 的 操 作 性 定 义 ,表 现 为 可 测 量 或 可观 察 的 指 标 和 可 操 作 的 活 动程

序 。 概 念性 定 义是 操 作 性 定 义 的前 提 和 依 据 ,操 作 性 定 义 是概 念性 定 义的 延 续 和 发 展

[ 键 词 ] 本 质特 征 关

界定

概念性

操 作 性

一 彳

教育研究过程包括确定研究课题 ( 选题 ) 即 ,提 出研 究  问题 与 陈 述 研 究 内 容 ,设 计 研 究 过 程 与 方 法 ( 括 研 究 思  包 路 与 研 究 工 具 ,以及 如 何 突 出重 点 、突 破 难 点 等 ) .开 展 研  究 行 动 与 搜 集 资 料 ,整 理 与 分 析 资 料 ,撰 写 论 文 等 步 骤 。

思 考 也 会 朦 胧 不 清 ,甚 至 陷 入 困 境 。 笔 者 发 现 , 教 师 不 重  视 或 不 懂 界 定 研 究 变 量 而 影 响 研 究 设 计 的 情 况 比 比 皆是

_

譬 如 ,在 教 育 调 查 研 究 中 ,有 的 教 师 未 事 先 界 定 “ 庭 教  家

育 ” 的 内涵 就 随 意 设 计 问 卷 项 目 , 导 致 问 卷 资 料 使 用 率 很  低 。 有 的 教 师 制 订 访 谈 或 调 查 提 纲 没 有 明 确 的方 向 .无 法  实 现 调 查 目标 ,与 不 会 界 定 研 究 变 量 有 关 。 又 如 ,在 教 育  实 验 研 究 中 ,假 如 要 探 索 “ 阐释 一 发 现 教 学 法 ” 对 提 高 学

其 中,在 “ 出研究 问题 与陈述 研究 内容 ”这一 步骤 中 . 提

界定 研 究 变 量 和 重 要 名词 是不 可 缺 少 的 程 序 。

界定研 究 变量 的必要性

生 学 业 成 绩 的 价 值 ,这 里 的 “ 释一 发 现 教 学 法 ” 就 是 一  阐

个 重 要 的研 究 变 量 , 如 果 不 界 定 “ 释 一 发 现 教 学 法 ” 的  阐

界 定 就 是 限定 概 念 内涵 的 范 围 。教 育 研 究 中 ,界 定 研  究 变 量 或 重 要 名 词 是 科 学 地 进 行 研 究 设 计 的需 要 。人 们 对

事 物 的 理 解 不 同 ,便 会 形 成 不 同 的 概 念 ,作 出 不 同 的定 义 。   例 如 :什 么 是 教 育 ? 对 教 育 的 理 解 不 同就 会 形 成 不 同 教 育  概 念 ,作 出 不

同 的 定 义 。我 国2 世 纪 7 年 代 末 8 年 代 初 开  0 O 0 展 对 教 育 本 质 的 大 讨 论 , 出现 了 对 教 育 本 质 特 征 不 同 的 理  解 .形 成 了不 同 的教 育 概 念 。人 们 的认 知 能 力 、实 践 经 验 、   知 识 积 累 、理 论 水 平 的差 异 ,会 造 成 对 变 量 本 质 特 征 认 识  的 差 异 ,有 时 出 现 “ 说 公 有 理 、婆 说 婆 有 理 ” 的 现 象 。 公

内 涵 ,没 有 操 作 性 定 义 ( “ 释 一 发 现 教 学 法 ”没 有 可  即 阐 操作性 ) ,教 育 实 验 就 无 法 开 展 , 重 复 实 验 或 异 地 实 验 时 ,

“ 释一 发 现 教 学 法 ” 的实 践 就 会 变 样 。 总 之 .界 定 研 究 变  阐 量 或 重 要 名 词 ,对 概 念 的理 解 和 把 握 以及 问卷 题 目的设 计 ,

访 谈 、座 谈 会 、文 献 查 找 的 提 纲 的 拟 定 , 内 容 分 析 单 元 、   资 料 分 析 类 目 的确 定 . 以及 研 究 成 果 的 检 验 和 推 广 等 均 有  重要作用 。

二 、概 念性 定义

从 类似 的事物 中抽取 共 同属性 的 活动称 为抽 象过 程 ,   经 过抽 象 过 程 所 获 得 的 事 物 的 共 同 属性 便 是 概 念 。 “    概 念  ( 同属 性 ) 反 映 变量 的本 质 特 征 。 例 如 , “ 师 ” 是 一 个  共   教

不 界 定 变 量 的 内涵 .研 究 设 计 的 路 线 就 无 所 适 从 。 因 此 ,

研 究 者 要 根 据 自 己对 研 究 变 量 本 质 特 征 的 认 知 和 独 特 的 理  解 去 界 定 研 究 变 量 或 重 要 名 词 的概 念 。 以便 清 晰 地 思 考 所

提 出 的 研 究 问 题 .准 确 地 把 握 研 究 的 方 向 、思 路 和 范 畴 ,

从 而 科 学地 设 计 研 究 方 法 。

概 念 ,是 抽 象 的而 不 是 具 体 的 。 它 是 从 各 级 各 类 各 种 或 每

有 的 研 究 变 量 是 研 究 者理 论 上 的变 量 或 新 名 词 .若 不

界 定 其 内 涵 ,别 人 无 法 理 解 和 把 握 新 概 念 , 自 己对 问 题 的

个 教 师 中 抽 取 出来 的 共 同 属 性— — 在 学 校 中 .专 门 从 事

教 育 教学 工作 的职 业 。 定 义 就 是 对 概 念 内涵 的界 定 。

l 2

(www.wenku1.com)界 定 变 量 内涵 的方 法 有 两 种 :一 种 是 概 念 性 定 义 , 另

因而 对 “ 育 ”作 出不 同界 定 。出 现 了 “ 产 力 ”  “ 层  教 生 、 上 建 筑 ” “ 养人 的 活 动 ” “ 践 ” 等 上 位 概 念 。 在 学 习 、 培 、 实   社 会 ,受 建 构 主 义 和 后 现 代 教 学 理 论 的 影 响 ,教 学 出 现 了

种 是 操 作 性 定 义 。 概 念 性 定 义是 根 据 概 念 或 假 设 的 特 征

来 界 定 研 究 变 量 的 内涵 。它 是 用 一个 概

念 界 定 另 一 个 概 念 ,   这 种 定 义 的 主 要 特 点 是 在 定 义 中 凸 显 被 界 定 变 量 的本 质 特

“ 话 ” “ 往” “ 通” “ 义建构 ”等上 位概念 ; 对 、 交 、 沟 、 意

教学方法出现了 “ 活动 形 式 ”  “ 织 活 动 的 过 程 ” 等 上 位  、 组 概念。

由 此 可 见 .上 位 概念 的 选 择 .反 映 了 研 究 者 对 变 量 研  究 的思 路 和理 论 取 向 。

征 。例 如 :从 社 会 现 象 的 角 度 ,有 学 者 认 为 教 育 也 是 生 产  力 .这 是 用 “ 产 力 ” 这 一 概 念 来 界 定 “ 育 ” 的概 念 ; 生 教

教 育 培 养 人 才 从 而 发 展 生 产 力 .这 是 教 育 的 本 质 特 征 。 又  如 ,从 教育 现 象 的 角 度 , “ 学 ” 可 定 义 为 “ 师 的 教 与    教 教

学 生 的 学 所 组 成 的 活动 ” 。这 一定 义 中 .用 “ 动 ” 这 一 概  活 念 来 界 定 “ 学 ” 的 概 念 ,教 与学 的互 动 是 “ 学 ” 的 本  教 教

随 着社 会文 化 科 技 的 发 展 ,教 育研 究 成 果 越 来 越 丰 富 ,   拓 展 了研 究 者 对 变 量 本 质 特 征 的认 识 。 譬 如 .对 教 育 本 质

质 特 征 。再 如 ,从 实 现 教 育 目标 过程 的角 度 , “ 学 方 法 ”   教   可 定 义 为 : “ 师 完 成 教 学 任 务 , 实现 教 学 目标 的手 段 。    教 ” 这 一 定 义 中 用 “ 段 ” 这 一 概 念 来 界 定 “ 学 方 法 ” 的    手 教 概 念 ,我 国 古代 教 学 ,教 师 手 中抓 着 一 段 棍 棒 ,学 生 不 肯

学 ,就 用 棍 棒 打 学 生 。这 是 当时 教 学 方 法 的 显 著 特 征 。 毛

的认 识 ,从 最 初 的 “ 育 就 是 向年 轻 一 代 传 授 知 识 技 能 的  教

活 动 ” 的认 识 ,发 展 到 “ 育 是 有 目的 、有 计 划 、有 组 织  教

地 培 养 人 才 的 事 业 ” 的 认 识 ,再 到 “ 育 也 是 生 产 力 ” 的  教

认 识 。 对 教 学本 质 的认 识 ,从 “ 上所 施 ,下 所 效 ” 的 认 识 ,   发 展 到 “ 师 主 导 作 用 与 学 生 主体 积 极 性 辩 证 统 一 ” 的 认  教

泽 东 曾 用 过河 的 “ ” 或 “ ” 来解 释 “ 法 ” 桥 船 方 .这里 说 的  “ ” 和 “ ” 就 是 过河 的手 段 。过 河 ( 达 彼岸 )就 是任  桥 船 到

识 ,再 到 “ 学 共 同 体 诸 因 素 的 多 向 活动 ” 的 认 识 。教 学  教

共 同体 包 括 了教 师 、学 生 、课 程 ( 本 课 程 与 隐 性 课 程 )  文 、

务 和 目标 。 当代 多媒 体 教 学 技 术 被 称 为 教 师 的 现 代 化 教 学

手 段 。所 以 ,我 国传 统 教 育 理 念 认 为 ,教 学 方 法 的 本 质 特  征 就 是 教 师 使 用 一 定 的 “

段 ” 去 完 成 教 学 任 务 、实 现 教  手

学 目标

媒 体 技 术 、活 动 场地 、设 置 等 。对 教 学 共 同 体 的 认 识 , 是

目前 对 教 学 本 质 特 征 认识 的 深 化 与 拓 展 。对 教 学 方 法 本 质  的 认 识 ,从 “ 现 教 学 目标 的 手 段 ” 的认 识 .发 展 到 “ 实 教  师 的 教 学 艺 术 ” 的认 识 ,再 到 “ 师 的教 法 与 学 生 的 学 法  教 相 统 一 ,突 出教 师 指 导学 生 掌 握 学 习 方 法 、培 养 良好 学 习   习 惯 、发 展 学 习 能 力 ” 的 认 识 。 总 之 , 只有 把 握 研 究 变 量  内涵 的 发 展 ,才 能 正 确 做 出与 时 俱进 的概 念 性 定 义 。

_

上述 三 个 例 子 中 的 “ 产 力 ” “ 动 ” “ 段 ” 分  生 、 活 、 手 别 是 “ 育 ” “ 学 ” “ 学 方 法 ” 的 上位 概 念 .如 图 1 教 、 教 、 教

所示 。

生产力  活 动  手 段

许 多 研 究 变 量 是 由研 究 者 创 生 的 变 量 ( 创 造 性 综 合  如

学 习 教 学 法 ),这 是 研 究 者 理 论 上 的 变 量 , 这 类 变 量 的 内

图 l 上 位 概 念 示 意 图

涵 ,实 际 上 是 研 究 者 的理 论 假 设 ,因 此 概 念 性 定 义 除 具 有

定 的 客 观事 实 和 理论 依 据 外 ,还具 有 或 然性 和多 样 性 。

给一个研究变量作 出一个概念性定 义可这样进 行 :①

确 定 该 研 究 变 量 的 上 位 概 念 。 如 “ 师 ” 的 上 位 概 念 选 用  教

必 须 指 出 ,对 研 究 变 量 的理 解 角 度 不 同 ,上 位 概 念 就  不 同 ,上 位 概 念 具 有 多 元 选 择 性 。 如 从 社 会 现 象 方 面 去 理  解 “ 育” 教 ,其 上 位 概 念 可 选 用 “ 产 力 ” 若从 改 造 客 观  生 ; 世 界 方 面 去理 解 “ 育 ” 教 ,其 上 位 概 念 可选 用 “ 践 ” ( 实   培  养人 ) ;若 从 社 会 结 构 方 面 去 理 解 “ 育 ” 教 ,其 上位 概 念 还

“ 业” 职 。② 归 纳 法 :运 用 “ 个 别 到 一 般 ” 的 分 析 过 程 . 从

抽 取 同类 事 物 的共 同属 性 ,从 而 确定 本 质 特 征 。如 上 例 中 .   “ 门从事教育教学工作 ” 专 ,就 是 “ 师 ” 这 一 研 究 变 量 的  教

本质特征 。③将变量 的本 质特征与上位概念 整合成概念性

定 义 。如 :教 师是 “ 门从 事 教 育 教 学工 作 的 职 业 ”  专 。

可 选 用 “ 业 ” 同 理 ,从 不 同角 度 理 解 “ 学 ” 事 。 教 。有 “ 过

程 ” “ 径 ” “ 作 ” 等 上 位 概 念 : 从 不 同 角 度 理 解  、 途 、 工 “ 学方法 ” 教 ,有 “ 术 ” “ 学 ” “ 略 ” “ 径 ”  艺 、 科 、 策 、 途 、

概 念 性 定 义 涵 盖 较

多 研 究 变 量 所 属 的 特 征 .适 用 于 思

辨 分 析 和 质 的 研 究 ,但 教 育 活 动 是 复 杂 的 .教 育 的 对 象 是

人 ,人 的 内 心 世 界 更 为 复 杂 ,许 多 教 育 现 象 具 有 模 糊 性 ,

“ 式 ” 等上 位 概 念 。 方   2 世 纪 8 年代 开 始 ,人 们 对 “ 育 ” 的 本 质 特 征 有 不  O 0 教 同 的 理 论 研 究 成 果 ,产 生 了 关 于 教 育 本 质 问题 的 大 讨 论 .

研 究 者 难 以把 握 教 育 的 本 质 特征 。如 ,教 育 的 本 质 是 什 么 ?

至 今还 有 许 多 争 议 。我 国 已 出 版 了 几 百 部 教 育学 . 目前 还  没 有 统 一 的 相 对 确 定 的定 义 。 可 见 认 识 教 育 的本 质 特 征 难

1 3

(www.wenku1.com)度 之 大 。 此 外 .概 念 性 定 义 无 法 据 以 测 量 或 操 纵 研 究 变 量

“ 生 的 某 种 行 为 出 现 时 ,教 师 加 以 称 赞 或 对 之 微 笑 ”   学 : “ 同教 学 ”界 定 为 “ 个 或 两 个 以上 的教 师 共 同设 计 教 学  协 两 方 案 ,并 实 际从 事 同一 班 学 生 的教 学 的一 种 教 学 活 动 ”   _ 。 4 ]

进 行 调 查 问 卷 设 计 和 实 验 研 究 的设 计 ,且 没 有 操 作 性 , 不

利 于 开 展 实 验 活 动 。不 能 重 复 实 验 以 验 证 实验 结 果 .不 便  于量化研究。

对 某 项 教 育 管 理 措 施 或 某 种 教 学 方 法 的 界 定 ,常 用 实 验 的

操作 性定 义 ,它 表 现 为 一 定 的 活 动程 序 。

三 、 操 作 性 定 义

操 作 性 定 义 用 具 体 的 事 件 、现 象 、方 法 或 能 够 直 接 感  知 的 东 西 来 界 定 研 究 变 量 ,多 采 用 经 验 方 法 。 它 着 重 界 定

由 于 概 念 性 定 义 难 以 避 免 的不 足 .人 们 还 探 索 另 一 定

变 量 的 外 延 或操 作 项 目 、过 程 和 步骤 。 ㈣

义方 法 , 即操 作 性 定 义 。

美 国 的 布 里 奇 曼 ( . B ig a )于 1 2 年 提 出 操 作  P W. r m n d 93

给一个研究 变量写 出操 作性定 义的方法 是 :① 作出该  变量 的概念性定 义 ;② 分析变 量的 内涵 ,找出变量 的本质

特 征 ;③ 将 变 量 的 本 质 特 征 具 体 化 为 若 干 可 操 纵 的要 点 .

如 ,运 用 “ 阐释 一 发 现 教 学 法 ” 的 具 体 步 骤 .考 察 “ 庭  家 教 育 ” 的 若 干 指 标 ,等 等 , 或 具 体 化 为 可 观 察 、可 测 量 的

分 析方 法 ( 即操 作 性 定 义 ) ,曾 于 17 年 被 美 国 《 学 》 杂  91 科

志 列 为 世 界 五 大 哲 学 成 就 之 一 。 布 氏 的 “ 作 ”一 词 有 两  操 种 含 义 :一 是 指 实 验 操 作 ,或 称 “ 器 操 作 ”   “ 具 操

仪 、 工

作” ;二 是 指 精 神 ( 力 )操 作 ,主 要 指 科 学 家 在 科 学 研 究  智

事物 ( 参见上文相关例子 ) ;④ 将各要点按一定 的逻辑顺 序

和语 法 规 则 进 行 文 字修 整 ,形 成 操 作 性 定 义 。

过 程 中 的 思 维 活 动 。 精 神 操 作 又 可 细 分 为 两 类 :一 类 是

“ 和 笔 的操 作 ” 指 数 学 运 算 和 逻 辑 运 算 ; 一 类 是 “ 语  纸 , 言

操作” .这 类 操 作 适 用 于非 自然 科 学 领 域 ,如 教 育 研 究 的操  作 性 定 义 。 布 氏 的操 作 分 析 法 反 映 了 认 知 和认 识 手 段 的 内  在 联 系 .概 念 的 意义 与 实 践 之 间 的关 系 。 【 2   操 作 性 定 义 是 指 根 据 可 观 察 、 可 测 量 或 可 操 作 的 特 征

操作性定义是研究变量与实际观察或 活动之间的桥梁 。

它 使 一 些 抽 象 的 研 究 概 念 和 假 设 变 得 可 以 实 际 加 以观 察 和  测 量 。它 为设 计 教 育 问卷 题 目和 调 查 提 纲 指 明 思 路 . 便 于  量 化 分 析 ;它 有 利 于 教 育 实 验 设 计 和 实 施 ,使 教 育 实 验 成  果 能 够 重 复 验 证 和 推 广 应 用 。但 是 ,它 很 难 涵 盖 概 念 的 全  部 特 征 ,难 以表 达 概 念 的 完 整 意 义 。所 以 ,在 界 定 变 量 时 ,

来 界 定 研 究 变 量 的 定 义 . 即将 研 究 变 量 的 抽 象 化 形 式 转 变

为 可 以 观 察 、测 量 和 操 作 性 的 具 体 形 式 。 它 详 细 说 明 研 究

比较 理 想 的 方 式 是 先 采 用 概 念 性 定 义 界 定 .然 后 再 采 用 操  作 性 定 义 界 定 ,这 样 可 以使 读 者 易 于 把 握 操 作 性 定 义 的 方

向 和意 义 。 I 6 J

0  九

者 要 观 察 、测 量 和 操 作 研 究 变 量 的 程 序 和 活 动 。例 如 ,将

“ 力 ” 界 定 为 “ 氏 量 表 所 测 得 的 分 数 ”  “ 少 年 ”界  智 韦 ; 青 定 为 “ 岁 以 上 1 岁 以下 的 人 ”  7 8 。 此外 ,将 某 种 教 学 方 法

号  上

规 定 为若 干 运 用 步 骤 ,这 些运 用 步 骤 就 是 操 作性 定 义 。

四 、概 念 性 定 义 与 操 作 性 定 义 的 关 系

如 前 文 分 析 , 概 念 性 定 义 与 操 作 性 定 义 各 有 利 弊 ,可  以 互 补 。 概 念 性 定 义 是 操 作 性 定 义 的 前 提 和 依 据 ;操 作 性

定 义 则 是 概 念 性 定 义 的 延 续 和 发 展 。概 念 性 定 义 属 理 论 层

操 作 性 定 义 详 细 说 明 活 动 或 详 细 说 明 测 量 所 必 需 的  “ 作 ” 一 个 操 作 性 定 义 是 在 测 量 一 个 变 量 或 操 纵 一 个 变  运 。 量 中研 究 者 活 动 的 详

细 说 明 ,也 是 研 究 者 开 展研 究 活 动 的

种 指 南 。它 通 常 指 出 研 究 者要 测 量 一 个 变 量 必 须 做 些 什  么 。 例 如 :智 力 是 在 某 个 智 力 量 表 上 测 得 的 分 数 。这 个 定  义告 诉 我 们 ,测 量智 力要 使 用 智 力 量 表 去测 验 。   操 作 性 定 义 有 两 种 ,一 种 是 测 量 的 操 作 性 定 义 ,另 一

面 的定 义 ,是 抽 象 的 、理 念 的 :操 作 性 定 义 属 操 作 层 面 的

定 义 ,是 具 体 的 、行 动 的 ,更 加 接 近 现 实 ( 实践 ) 。两 种 定  义 应 联 结 使 用 ,如 图2 示 。 所

种 是 实 验 的 操 作 性 定 义 。 测 量 的操 作 性 定 义 是 根 据 如 何 测

量 和 观 察 研 究 变 量 而下 的 一 种 定 义 。 如 : “ 习 成 绩 ” 界    学 定 为 “ 种 标 准 化 考 试 所 测 得 的 分数 ” 某 。这 里 指 明 ,学 习 成

绩 可 通 过 标 准 化 考 试 去 测量 (可 测 量 ” ,衡 量 学 生 成 绩 优  “ )

劣 可 观 察 考试 的 分 数 ( 可 观 察 ” 。此 外 ,具 体 描 述 “ 习  “ ) 学 成 绩 ” 的 若 干 项 指 标 ,也 属 测 量 的 操 作 性 定 义 。 实 验 的 操

B 实   法 H 概 性 义 }_操 性 义   !法   验    妻 查 l 念 定 —一 作 定   L— ——一

— — — —

问卷项 目 ( 问题)   踟 量指标 ( 向现实 ) 指

作 性 定 义 是 根 据 如 何 操 作 研 究 变 量 而 下 的一 种 定 义 。 它 描

述 操 作 研 究 变 量 的 详 细 过 程 或 活 动 。如 , “ 化 ”界 定 为    强

图2 概 念 性 定 义 与操 作 性 定 义的 联 结使 用

图2 A中 ,文 献法 、观 察 法 、访 谈 法 、 内容 分 析 法 、实  一

l4

(www.wenku1.com)自

物 研 究 法 等 质 的 研 究 方 法 的运 用 ,对 于 重 要 的 研 究 变 量 或

带 有 下 标 的 字母 是 构 念 ,构 念 被 概 念 性 地 界 定 。双 线 表 示  操 作 性 定 义 。所 有 构 念 c 接 与 可 观 察 的 资 料 连 接 。 如 ,研  直 究者没有直接测量 “ 自我 概 念 ” .但 假 定 从 “ 形 测 验 ” 中 图

可 以得 到个 人 “ 自我 概 念 ” 的结 果 。 当 得 到 图 形 测 验 的 某  些 反 应 时 ,这 时 ,操 作 性 地 界 定 “ 自我 概 念 ”   C 之 间  。c和 。 的单 实 线 表示 “ 自我 概 念 ” 和 “ 图形 测 验 ” 之 间 的假 定 关  系 的相 对 直 接 的 性 质 。 C 和 观 察 水 平 之 间 的 双 线 表 示 一 个  .

名 词 . 一般 要 作 出 概 念 性 定 义 ,然 后 分 析 概 念 性 定 义 的 内  涵 。依 据研 究 变 量 的 本 质 特 征 ,确 定 资 料 搜 集 的 路 向 、 资

料 整 理 的类 目和 资 料 分 析 的单 元 。 具 体 的 “ 目 与分 析 单  类

元 ”相 当 于操 作 性 定 义 。   图 2 B .运 用 问卷 调 查 法 和 实 验 法 等侧 重 于实 证 研 究  一 中 和 量化 分 析 的 方 法 时 ,对 调 查 变量 和 实 验 变 量 ( 因子 ) 的  定 义 有 两 种 方 法 :一 是 先 作 出 概 念 性 定 义 ,然 后 根 据 概 念  性 定 义 作 操 作 性 定 义 ,再 根 据 操 作 性 定 义 设 计 问 卷 项 目

操 作 性 定义 。类 似地 ,成 绩 (  C)被 操 作性 地定 义 为 测 验 成  绩 ( :,资 质 (  被操 作性 地定 义 为 资质 测 验 (,。 在  C) c) C) 这 个 模 式 中 ,研 究 者 没 有 直 接 钡 量 “ 就 动 机 ” 4 成 ,成 就 动 机

没 有 操 作 性 定 义 。 但 研 究 者 可 以特 别 地 假 设 学 习 成 绩 与 成  就 动 机 有 一 定联 系  因 而 通 过 “ 绩 测 验 ” 可 以尝 试 操 作  成 性 地 界 定 “ 就 动机 ”  成 。 成 绩 (  e)和 成 绩 测 验 ( : C )之 间 的 单 实线 ,表 示 假 定

( 目 )或 测量 指 标 。这 一 过 程 是 由抽 象 到 具 体 的 逐 步 细 化  题

的 过 程 .也 是 由理 念 到 操 作 再 到 现 实 的 过 程 。操 作 性 定 义  是 “ 念 ” 与 “ 实 ”之 间 的 中介 与 桥 梁 。 另 一 种 方 法 是  概 现 省 去 写 出 概 念 性 定 义 这 一 环 节 。研 究 者 根 据 自 己对 被 界 定  的研 究 变量 的 内 涵 的 理 解 ,直 接 作 出操 作 性 定 义 ,然 后 再  设 计 问 卷 项 目或 测 量 项 目。这 一 过 程 中 ,文 字 上 的概 念 性  定 义 被 “ 考 ” 代 替 .操 作 性 定 义 是 “ 考 ” 与 “ 实 ” 思 思 现   之 间 的 中 介 与 桥 梁 。一 般 而 言 .对 研 究 变量 本 质 特 征 争 议  较 大 , 内涵 具 有 显 著 的 不 确 定 性 的 变 量 。宜 采 用 第 一 种 方  法 ,而 对研 究 变 量 本 质 特 征 争 议 不 大 . 内涵 具有 相 对 确 定

性 的变 量 .可 采 用 第二 种 方 法 。

的成绩 和成 绩 测 验 的成 绩 之 间建 立 起 相 对 好 的 关 系 。C和 C 。   以及C和 C之 间的 单 实线 ,表 示 这 三种 测 验 分 数 之 间 获 得 相  : ,

关 (   C 之 间线 上 , 以及 C 和C 之 间 线 上 ,用 r 表 示 相  C和   : , 来

关 )  。

彳l I

单 虚线 表 示 不 是 相 对 好 地 建 立 关 系 的 构 念 之 间 的假 定

相关。如 , “   自我 概 念 ” 和 “ 成就 动 机 ”之 间 的 假 定 相 关 。   用 这些 虚线 来 为操 作 性定 义 和测 量 的 间 隙搭 桥 。这 样 ,   “ 自我 概 念 ” 和 “ 就 动 机 ” 都 可 以被

操 作 性 地 界 定 和 测  成

克 林 格 ( . . el g r 于 1 8 年 通 过 图形 来 描 述 概  F N K rne) i 96 念 性 定 义 与 操 作 性 定 义 的 关 系 。 如 图 3 示 。 构 念 (o。 所 c n

src ,研 究 者 理 论 上 的变 量 ) 被概 念性 地 界 定 ,再 通 过 操  t t u

_

作 性 地 界 定 构 念 ,然 后估 计 这 一 操 作 性 定 义 与测 量 变 量 之

间的关系。 [

注释 :

[ ] 扬 国枢 等 . 会 及 行 为 科 学 研 究 法 [ 1 社 M].台 北 : 东华 书

局 . 18 9 4: 1 —1  2 3

( )孙 翠 宝主 编 . 者 的 思 路 ( 2 智 M] . 海 :复 旦 大学 出版 社 , 上

18 9 9:5 ~6   9 2

[ ] [ ] [ ]郭 生 玉. 理 与教 育研 究 法 [ 3  4  6 心 M】.台北 :精 华

书局 ,1 8 9 6:1 ~ 7 4 1

[ ] 董 奇. 理 与教 育 研 究 方 法 [ 5 心 M] . 州 : 广 东教 育 出 版  广

社 , 19 : 1 6 另 , 郝德 元 ,周 谦 译 . 育 科 学 研 究 方 法 [ 92 8 ; 教 M] .   北 京 :教 育科 学 出版 社 . 1 9 :7 ~ 8 9 0 0 7

C ] K rne   F ud t no e airl eerh C at   7 el grFN. o n ao fB hvoa R sa : h pe i i   c r

观 察

(r d) N w Y r :H l Rnhr adWis n 9 6 3de. e   ok ot , ieat n  nt ,18     o

图3 概 念性 定义 与操 作性 定 义 的 关 系

( 李  方 : 湛 江 师 范 学 院  特 聘 教 授  广 东 湛 江

5 4 4 责 任 编辑 :张 20 8 敏)

图3 ,单 线 表示 两 个 构 念 之 间 理 论 上 的 连 接 或 关 系 。 中

l   5

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范文四:概念的语义性和操作性定义

概念的语义性和操作性定义

教学内容:概念的语义性和操作性定义

所属章节:第二章 第三节

教学目标:1、掌握概念的操作性语义的定义。

2、掌握概念性语义定义与语义性定义的比较。

3、操作性语义定义的设计方法。

教学重难点:1、掌握概念性语义定义与语义性定义的比较。

2、操作性语义定义的设计方法。

教学方法:记忆法 朗读法 讨论法

学习方法:探究法

教学准备:常规教学用具

教学课时:2课时

授课类型:新授课

人数清查:

教学过程:

一、 教学导入

大家都知道,我们在写议论文的时候,有很多同学都不知道该如何来写,然后老师提示同学说找到论点,然后对论点进行一一阐述就可以了。

那我们在写毕业论文的时候又怎么来写收集我们的论点和论据呢?今天我们就一起来学习我们应该借助哪些论点论据(概念的语义和操作的语义)来研究。

二、 新课讲授

(一)、概念的语义性定义

在社会化中的学习和掌握作为一定社会或是集团成员所具备的条件(知识、技能、情感)的过程。这样的表述方式我们成为概念的语义性定义。

(二)、概念的操作性定义

概念的操作性定义,是指将有关研究变量从概念的语义性定义形式转化为可操作化的形式,即能用观察或是测定到一定现象或是活动来说明概念的含义。

如:幼儿社会化,我们可以用幼儿在游戏中,或是在日常生活中谦让的次数,攻击他人的次数与他人相处或是接触时的主动性与适应性。

如:小朋友能否和同伴一起和睦的玩耍、看见熟人人能否主动打招呼、看见陌生人能否主动接触。

(三)、概念的操作性定义与语义性定义的比较

1、从定义的内容上看:操作性定义是具有具体的事物、事例、外在表现、现象来说明变量或者指标,而语义性定义是用则是采用概念、 同义语来说明。

2、在定义的方法上看:操作性定义采用经验的方法,即可直接感知变量的方法,而语义性定义则使用逻辑的方法。

3、在定义的重点上,操作性定义看重界定变量

或者指标的外延或操作过程,而语义性定义则看重提示变量或指标的内涵和本质。

三、操作性定义的设计方法

1、条件描述法

是研究者对引起某种拟研究现象或状态的产生和存在所需的条件予以明确的规定,使研究变量变得具体、可操作性。

竞争关系:两个以上的同伴,所处环境相似,大家都有相同的目标但允许一人能够达到目标。

强化关系:在某类行为出现时加以称赞或对之微笑。

2、指标描述法

是对所解释对象的测量手段,测量指标,判断指标作出具体的规定。

发散思维:对同一物体多种用途的设想能力,具体指标为在60秒内回答。

阅读能力:用阅读测验表上中等到难度的文章进行测验,要求阅读速度达到200字分以上。

3、行为描述法

行为描述法是对所解释对象的动作特征进行描述,对可观测的行为结果进行描述。

旁观:注视别人的活动达3分钟以上。

体谅:在团体交互作用中,表现乐于协助他人的行为次数。

四、作业布置

1、课后练习3.

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范文五:论爱的操作定义及其意义

【摘 要】 操作定义是体现操作主义的一种定义理论。从操作定义的角度来对爱进行描述,能达到爱的普通定义所不能企及的形象与直观。爱的操作定义有着深刻的意义,表现在三个方面:一是爱的操作定义为爱的认知提供了参考标准;二是爱的操作定义为爱的开始提供了指导方法;三是爱的操作定义为爱的延续提供了借鉴程序。

【关键词】 操作定义;爱;意义

中图分类号:C91文献标识码:A文章编号:1006-0278(2012)01-184-01

“问世间情为何物,直教生死相许”。爱是什么?这个问题不知道难倒了多少才子佳人。诗人用浪漫的情怀抒发对爱的感悟;散文家用形散神不散的笔法描述爱的真谛;哲学家用抽象的思维总结爱的本质;心理学家用形象的语言比喻爱的意境,如此种种,不一而足。直到从操作定义的角度描述爱的内涵,我们才获得了对爱更形象、真实、贴切的感受。

一、操作定义概述

操作定义是体现操作主义的一种定义理论。其创始人是美国著名物理学家和科学哲学家布里奇曼,他在《量纲分析》中首次提出操作定义的基本思想,经过进一步深化,最终发展成为一种影响深远的科技哲学流派�豍。其概念可表述为一个词项被正确的运用到某个给定场合,且仅当在那个场合中,特有的操作行为会产生特有的结果。

二、爱的操作定义

从操作定义的角度来对爱进行描述,能达到爱的普通定义所不能企及的形象与直观。一篇作文中这样写道:“爱,是妈妈的缝衣针,台灯下,妈妈将我的衣服缝补,一针一针,是那么细致。爱,是爸爸的吸尘器,下班了,爸爸不顾劳累,拿起吸尘器,把房间打扫干净。爱,是奶奶的小锅炉,厨房里,传来欻拉欻拉的炒菜声,香喷喷的菜肴让我口水直流。爱,是老老师的哑喉咙,看,我们的老师又说不出话来了,仍然面带微笑给我们讲课……”�豎。作文中,小作者从“台灯下,妈妈将我的衣服缝补”、“下班了,爸爸不顾劳累,拿起吸尘器,把房间打扫干净”等特定的生活细节出发,用形象化、简单化的人为动作场景对爱进行了表述。正是因为有了操作定义式的表述,才使“爱”这一抽象的词项有了鲜活、具体的意义。

三、爱的操作定义的意义

爱的操作定义,使爱变得不再抽象,使爱离我们很近。爱的操作定义,把难以捉摸的爱,用极其平实的生活场景表述出来,呈现于每个人的眼前。即使没有高深的文学素养;没有非凡的人生阅历;没有细腻的心灵触角,我们也能够读懂爱的语言;感受爱的温暖;发现爱的点滴。也就是说,爱本来就发生在我们身边,爱本身就不是那么的神秘,爱就蕴含在我们的一举一动之间。

(一)爱的操作定义为爱的认知提供了参考标准

爱的操作定义告诉我们,不必翻阅有关爱的宝典,只要我们用心去感受生活,只要我们细细观察周围的一切,我们就能够知道什么是爱。爱的操作定义对爱的诠释,是来自生活中平凡人的一举一动。操作定义中言语的表述形象有物,不会让我们感到迷惑,更不会让我们有歧义。它用最浅显易懂的语言描述出平凡贴切的生活场景,没有过分的渲染,没有刻意地造势,只有娓娓道来。所以,在我们急于想知道爱是什么的时候,爱的操作定义给我们提供了朴实的答案,让我们身临其境般地体验了爱的真谛,为我们对爱的认知提供了有益的参考。特别是在我们要为爱的认知确定一个标准的时候,爱的操作定义用特有的方式告诉我们,那些试图用世上最华丽、最浪漫的词汇来描述爱的本质的人都是徒劳。爱的本质是不能用意思含糊的词语加以描述的,它不需要繁杂的装饰,它就在那里,自然地、直白地发生在我们的身边。只要我们用心去感受了,爱就发生了,你所感受到的就是标准。

(二)爱的操作定义为爱的开始提供了指导方法

爱的操作定义用极其平实的实例告诉我们,爱祖国、爱家、爱他人是一种行动。正如抗美援朝时的邱少云,为了不暴露队伍的行迹,他用钢铁般的意志强忍着烈火的焚烧,诠释着什么是对祖国之爱。《三字经》中“香九龄,能温席”的事例告诉我们什么是对父母之爱。黄香在母亲生病期间,一直守护在慢慢身边,不离左右,母亲去世后,他对父亲更加关心、照顾。在寒冷的冬夜,因无取暖设备,很难入睡。为让父亲少挨冷受冻,他读完书便悄悄走进父亲的房里,用自己的体温,温暖了冰冷的被窝之后,才招呼父亲睡下。这些都是有关爱的操作定义,这些爱的操作定义告诉了我们爱该怎么开始,为那些不知道如何去爱的人提供了指导。

(三)爱的操作定义为爱的延续提供了借鉴程序

爱需要人的呵护,需要人的经营。爱的操作定义为人类爱的科学理论大厦奠定了基石,为人类爱的教育和培育的有效开展,为爱的教育理论体系的规范性创建提供了思想前提和理论保障�豏。故而,对于爱的延续,爱的操作定义提供了借鉴程序。由于操作定义把爱的过程直白、客观、形象地展现在我们面前,因而使得我们每一个人都能如身临其境一般感受到爱的真谛和本质,并启发和教诲我们该如何去经营自己的爱。正是因为操作定义具有主体间性,所以爱的操作定义也为爱的延续提供了有益的借鉴程序。我们可以从身边那些延续爱的经典实例中得到有益的启示,我们可以按照他人的方法进行模仿,并结合自己的实际情况进行进一步的探索。在我们为爱的延续努力探索的时候,我们本身的实际行动也为他人提供了延续爱的借鉴。

注释:

�豍朱建平.论操作定义的方法论性质[J].社会科学战线,1992(1).

�豎朱帅亮.爱是什么[J].快乐作文·中年级,2011(4).

�豏崔德华,张澎军.论爱的定义与本质[J].江汉论坛,2007(5).

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范文六:试析反思性学习的操作性定义.doc

试析反思性学习的操作性定义

作者:田圣会 李茂科

来源:《教育与职业·理论版》2008年第02期

[摘要]反思是思维的一种形式,是以“思维”和“思维与存在关系”为对象而进行的思考。不同的学者对反思性学习定义的看法存在着差异。反思性学习操作性定义是指学习者在一定的反思性动机驱使下,以自身学习为反思对象,借助一定的反思途径,通过一系列反思性学习心智操作活动来调整、优化自我学习的认知结构,提高自我学习效能,促进自我学习合理性的一种积极、主动、有效的学习活动方式。

[关键词]反思 反思性学习 操作性定义

[作者简介]田圣会(1970- ),男,湖南怀化人,武汉大学教育科学学院博士研究生,怀化学院讲师,研究方向为教育经济与管理。(湖北 武汉 430072)

[基金项目]本文系怀化学院科研资助项目“反思性学习与自主思维特质相互作用的心理机制研究”的研究成果。

[中图分类号]G422[文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2008)03-0069-02 20世纪80年代以来,反思性教学、反思型教师、反思性学习等有关反思性教育研究概念,逐步成为国际师范教育研究的重要课题。90年代后,随着国际上尤其是欧美等国对反思性教学、反思性教师教育以及反思性学习研究的不断深入,我国教育理论界对此也给予了较多的关注和讨论。但是,有关反思性教育研究,无论在理论上,或者是在实践研究领域,都还显得相当薄弱,尤其表现在反思性学习研究领域。因此,加强研究反思性学习理论,无疑具有重要的现实意义。

一、反思

反思的本质意义是指“反向思维”或“反过来思维”,是与一般思维的“正向思维”相反的思维。

中国古代便有“吾日三省吾身”(曾子),“知人者智,自知者明”(老子),“反求诸己”(孟子)等许多格言警句。在古代至中世纪的欧洲,对反思的认识亦不乏先例。亚里士多德提出“以自身为对象的思想是万古不没的”,西塞罗则指出:“以灵魂来认识灵魂,这的确是一件伟大的事情。”可见,人们对反思于自我认识的意义并非今时今日才意识到,然而这些观点仅仅只是人们对反思的一种朴素认识,人们还行进在朝向主体反思和自身认识的途中。

真正对反思进行科学论证以及理论奠基始于近代。近代学者们一般认为反思是一种以思维为对象的思维运动,即“对观念的观念”“对思维的思维”。如在笛卡尔提出的“我思故我在”,将

反思解释为思维对自身的“意识到”;斯宾诺莎则将反思规定为“观念的观念”,认为反思是对作为认识结果的观念进行再思考,其目的是为了获得“真观念”;英国学者洛克认为反思是指“观念”的反省,也就是“心”对自身观念活动的反省觉察;而在黑格尔那里,反思是“以思想的本身为内容,力求思想自觉其为思想,也就是„对思想的思想‟„对认识的认识‟。”

马克思主义哲学则在总结近代哲学家的思考基础之上,立足于实践,通过对“思维”与“存在”关系的分析,提出了新的反思观。恩格斯指出思维与存在的关系问题是近代哲学的重大问题,人生存在这个世界上,通过认识与实践不断地与这个世界产生关系,对“存在”进行思考,力求达到思维与存在的统一,从而不断地改造世界。然而人类思维又并不止于此,它还需要将“思维与存在关系”作为思考对象而予以思考。思维与存在的关系又可以分为两大部分:一是构成思想的维度,即思维以人的认识活动和实践活动为中介而实现的思维与存在相统一的维度;二是反思思想的维度,即思维以自身为中介而实现的把“思维和存在的关系”作为“问题”而予以反思的维度。

反观人类历史,古代先哲们对反思的朴素认识,近代学者对反思的不同观点,马克思主义哲学对反思本质的科学揭示,使我们对哲学层面上的反思有了更深刻的认识。反思是思维的一种形式,是以“思维”以及“思维与存在关系”为对象而进行的思考。

二、反思性学习

关于什么是反思性学习,我国学者主要有以下五种观点:第一种观点,“反思性学习顾名思义就是通过对学习活动过程的反思来进行学习。”第二种观点,“反思性学习就是学习者对自身学习活动的过程,以及活动过程中所涉及的有关的事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考。”第三种观点,“所谓反思性学习,就是以元认知理论为指导,使学生善于选择能达到目标的最适当的学习;善于检测达到目标的情况,必要时采取补救措施;善于总结自己达到目标的成功经验和失败教训,及时调整自己的学习方法。即倡导学生对知识内容及产生过程、思维的方法及推理的过程、语言的表述进行反思,突出学生主体地位,以学会学习为宗旨的一种学习方法。”第四种观点,“反思性学习就是教师通过对教学过程的反思进行学习。它以解决教学实践问题为基本点,以追求教学实践的合理性为目标,不仅仅是对教学过程的一般性回顾,而是深究其中所涉及的知识、策略、效果等,因此具有探求研究的性质。它对教师提高理论素养、提高教育教学能力、提高专业化水平具有不可替代的作用。”第五种观点,“反思性学习就是指学习者自觉地对自身已有的学习活动,以及学习活动中所涉及的相关因素(如环境、情感、观念等)进行不断持续性、批判性地审视、思考、探究和改进,力求调节并完善自身的学习,达到学会学习目的的学习活动。”

通过对反思性学习定义不同观点的梳理,可以看出不同学者对反思性学习内涵的理解,都是站在一定的角度上予以思考的。他们或认为反思性学习是学习者反思学习活动过程的一种学习方式;或认为反思性学习是学习者反思学习活动过程的一种反向思考;或认为反思性学习是学生的一种学习方法;或认为反思性学习是教师反思教学过程而进行的一种学习方式。第一、第二和第五种观点是站在学习者角度上来思考什么是反思性学习的,是对反思性学习通用内涵

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范文七:试析反思性学习的操作性定义

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◎教育 职业 与

第 3 ( 第5 1 ) 期 总 7期

试 析反  学 习 的  作 性 定 义  思性  操

田圣会 李茂科

[ 摘要] 反思是思维的一种形式 , 以“ 是 思维” “ 和 思维与存 在关 系” 为对 象而进行 的思考 。不同的学者对反思性 学习定义的看法

存在着差异 。反思性学 习操作性定义是指学 习者在 一定的反 思性动机 驱使 下, 自身 学习为反思对 象, 以 借助 一定的反 思途径 , 通过

系列反 思性学 习心智操作活动来调整 、 优化 自我学 习的认知结构 , 高 自我学 习效能, 提 促进 自我学 习合理性的一种积极、 主动 、 有

[ 键 词] 思 关 反 反 思性 学 习 操作 性 定 义    407 ) 3 02  [ 文献 标 识 码 ]  A [ 章编 号 ]  4 3 8 ( 0 8 0- 09 0  文 1 0- 9  2 0 )3 0 6- 2 0 5 断 地 改 造 世 界 。 然 而人 类 思 维 又 并 不 止 于此 , 还需 要 将 “ 维   它 思

效 的 学 习活动 方 式 。

[ 者简 介] 作 田圣会 (  0 ) 男, 1 7一 , 湖南怀化人 , 9 武汉大学教育科学 学院博士研 究生 , 怀化 学院讲师 , 究方向为教育经 济与管  研

理 。( 北 湖 武汉

[ 基金项 目] 本文 系怀化学院科研 资助 项 目“ 反思性学习与 自主思维特质相 互作用的心理机制研 究” 的研 究成果 。

[ 中图 分 类 号] 4 2 G 2

2 0世纪 8 代以来 , 0年 反思性教学 、 思型教师 、 思性 学  反 反 习等有关反思性教育研究概念 ,逐步成为国际师范教育研究 的  重要课题 。9 0年代后 , 随着国际上尤其是 欧美 等国对反思性 教

学 、 思性 教 师 教 育 以及 反 思 性 学 习研 究 的 不 断深 入 , 国教 育  反 我

与存在关系” 作为思考对象而予 以思考 。 思维与存在的关系又 可  以分为两大部分 : 一是构成思想 的维度 , 即思维 以人的认 识活动  和实践活动为中介 而实现 的思维与存 在相统一 的维度 ;二是反

理论界对此也给予 了较多 的关注和讨论 。 是 , 但 有关反思性教 育  研究 , 无论在理论上 , 或者是在实践研究领域 , 都还显得相 当薄  弱, 尤其表现在反思性学 习研究领域。因此 , 加强研究反 思性学

习理 论 , 疑 具 有 重 要 的 现实 意 义。 无

思思想的维度 , 即思维以 自身 为中介而实现的把“ 思维和存在 的

关系” 为 “ 作 问题 ” 予 以反 思 的维 度 。 而   反 观 人类 历 史 , 古代 先 哲 们 对 反 思 的 朴 素认 识 , 近代 学 者 对  反 思 的 不 同 观 点 , 克 思 主义 哲 学 对 反 思 本

质 的科 学 揭 示 , 我  马 使 们 对 哲 学 层 面上 的反 思 有 了更 深 刻 的认 识 。反 思 是 思维 的一 种

反 思

反思 的本质意义是指 “ 反向思维 ” 反 过来思维” 是 与一  或“ ,

般 思 维 的 “ 向思 维 ” 反 的 思 维 。 正 相

形式 , 以“ 维” 是 思 以及“ 思维与存 在关 系” 为对象而进行的思考 。

二 、 思 性 学 习  反

中国古代便有“ 日三省吾身” 曾子 ) “ 吾 ( ,知人者智 , 自知者  明”老子 )“ ( ,反求诸 己” 孟子 ) ( 等许多格言警句。在古代至 中世  纪 的欧洲 , 对反思的认识亦不乏先例。亚里士多德提 出“ 自身  以

为对 象 的思 想 是 万 古 不 没 的 ”西 塞 罗 则 指 出 :以灵 魂 来 认 识 灵  , “

关于什么是反思性学习 , 国学者主要有 以下五种观点 : 我 第

种 观 点 ,反 思 性 学 习 顾 名 思 义 就是 通 过 对 学 习 活动 过 程 的 反  “

思来进行学 习。第二种观点 ,反 思性学习就是学习者对 自身学  ” “ 习活动的过程 , 以及 活动过程 中所涉及 的有关 的事物 、 材料 、 信  息、 思维 、 结果等学习特征的反向思考 。第三种观点 ,所谓反思  ” “ 性学习 , 就是以元认知理论为指导 , 使学生善于选择能达到 目标  的最适 当的学 习; 于检测达到 目标 的情况 , 善 必要时采取补救措  施; 善于总结 自己达 到 目标的成功经验和失败教训 , 及时调整 自   己的学习方法 。 即倡导学生对知识内容及产生过程 、 思维 的方法  及推理的过程 、 语言 的表述进 行反思 , 突出学 生主体地位 , 以学

会学 习为 宗 旨 的一 种 学 习 方 法 。第 四种 观 点 ,反 思 性 学 习 就是   ” “

魂 , 的确是一件伟 大的事情 。可见 , 这 ” 人们对反思于 自我认识 的  意义并非今时今 日才意识到,然而这些观点仅仅 只是人们对反

思的一种朴素认识 ,人们还行进在朝 向主体反思和 自身认识 的

途中。

真正对反思进行科学论证 以及理论奠基始 于近代 。近代学

者 们一 般 认 为 反 思 是一 种 以思 维 为 对 象 的 思维 运 动 , “ 观 念  即 对 的 观念 ” 对 思 维 的 思维 ” 如在 笛 卡 尔 提 出的 “ 思 故 我 在 ” 将  “ 。 我 ,

反思解 释为思维对 自身的“ 意识 到” 斯宾诺莎则将反思规定 为  ; “ 观念 的观念”认为反思是对作 为认识结果 的观念进行再思考 , ,   其 目的是为 了获 得“ 真观念 ”英 国学者 洛克认 为反思 是指“ ; 观  念” 的反省 , 也就是 “ 对 自身观念活动 的反省觉 察 ; 心” 而在黑 格

教师通过对教学过程的反思

进行学习。它以解决教学实践问题  为基本点 , 以追求教学实践的合理性 为 目标 , 不仅仅是对教学过  程 的一般性 回顾 , 而是深究其中所涉及 的知识 、 策略 、 效果等 , 因

此具有探求研究的性质 。 它对教师提高理论素养 、 提高教育教学

能力 、 提高专业化水平具有不可替代 的作用 。” 第五种观点 ,反  “ 思性学 习就是指学习者 自觉地对 自身 已有 的学 习活动 ,以及学  习活动 中所涉及的相关 因素 ( 如环境 、 情感 、 观念等 ) 进行不断持

学 习 , 到学 会 学 习 目的 的 学 习 活动 。 ” 达   通 过 对 反 思性 学 习定 义 不 同观 点 的 梳理 ,可 以看 出不 同 学

尔那里 , 反思是 “ 以思想 的本身为内容 , 力求思想 自觉其 为思想 ,

也 就是 ‘ 思 想 的思 想 “对 认 识 的认 识 ’ ” 对 。   马克 思 主 义 哲 学 则 在 总结 近 代 哲 学 家 的思 考 基 础 之 上 , 立

足 于实践 , 通过对“ 思维” 存在” 与“ 关系的分析 , 出了新的反 思  续性 、 提 批判性地审视 、 思考 、 探究和改进 , 力求调节并完善 自身的  观。 恩格斯指 出思维与存在 的关系问题是近代哲学 的重大问题 ,

人生存在这个世界上 ,通过认识 与实践不断地与这个世界产生

关 系 , 存在” 对“ 进行 思考 , 力求 达到思维与存在 的统一 , 而不  者对反思性学习内涵的理解 ,都是站在一定 的角度上予 以思考  从

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◎教眷 职业 与

第 3期 ( 第 5 1期 J 、  总 7

的。他们或认为反思性学 习是学习者反思学习活动过程 的一种

学习方式 ;或认为反思性学习是学习者反思学习活动过程的一  种反向思考 ; 或认为反思性学 习是学生的一种学 习方法 ; 或认为  反思性学习是教师反思教学过程而进行 的一种学习方式 。 第一、

域之 内或相关的资料 ,甚至尝试撰写学术性文献资料 以确证或  检验 自己的学习假定 。理论文献还可 以为学习者提供看待熟悉  事情或 问题的多种观点和视角 ,可 以帮助学习者认识到有时学  习失败是某种经济、 政治、 社会因素间接作用的结果 。   ( 反思性学习心智操作活动  三) 1反 思性 学习行 为动机  动机形成是反思性学 习的起始环  。 节。 反思的动机 为反思性学习提供 了原动力 , 在反思的动机作用  下, 学习者开始反思的行动。 反思的动机总是处在一定 的情景中  ( 时间、 地点、 物或人等 )并指 向特定的内容( , 理论上有待解决 的问  题或是实践上有待解决 的问题 )反思 的动机

包括外部动机和内  。 部动机两种 。 外部动机 , 又称外部诱因 , 是指来 自于外部环境 ( 学  校或社会 ) 刺激 引起行为的原动力 ; 内部动机 , 又称 内部诱 因, 是  指来 自于学 习者本身 的某种特殊需要 引起 的行为的原 动力 。   2反 思性 学习行为过程 反思学习行为过程是反思性学习  。 进行实际操作的环节 , 它包括 反省 、 评判 、 问题解决和总结提高

四个 主要 阶段 ,每 个 阶段 中又 包 括 一 系列 反 思 性 学 习 的心 智 操

第二和第五种观点是站在学 习者角度上来思考什么是反思性学  习的, 是对反思性学 习通用 内涵 的诠 释 ; 第三 、 四种观点分别  第

站在学生和教师角度上来解释什么是反思性学习。 这些观点 , 为

我们进一步思考什么是反思性学习的操作性定义提供了很好 的

参考价值。   三 、 思 性 学 习 的操 作 性 定 义  反

我们认 为 , 反思性学 习的操作性定义可以界定为 : 习者在  学

定 的反思性动机驱逐下 , 以自身学 习为反思对象 , 借助一定 的  反思途径 , 通过一系列反思性学习心智操作活动来调整 、 优化 自

我学 习认知结构 , 提高 自我学习效能 , 促进 自我学习合理性 的一  种积极主动有效 的学习活动方式 。

( 反 思 性 学 习对 象  一)

1对学 习过程 的反思。反思学 习过程就是学习者对 自己学  .

习 活动 进 程 的反 思 , 包括 对 自己学 习各 个 阶段 、 个 环 节 进行 的  各

作活动 。( ) 1 反省 : 反省是反思性学 习行动 的开端 , 其发生 的前

提是学生有 反思 的意识 , 能够 自觉进入反思。 反省具体是指学习

学 习辅助物 ,追 问自己的学习前提思想 等一 系列 反思性行 为。

反思, 现在各类学习活 动的反思上。 体 学习过程是反思性学习反  者通过 回顾 自己的学习过程 , 检查 自己的学习结果 , 检验 自己的

思的重要 内容 , 它能反映出学 习者对 自我学 习反思的力度 。   2对 学习结果的反思 。反思学 习结果是指学 习者对 自己学  . 习的最终结果的反思 。学习结果是反思性学习者经常反思 自我  学习的主要 内容 , 对学习结果的反思是反思性学习浅层次的反思。   3对 学习辅助物 的反思。学习辅助物是指 学习对象 以外能  . 物就是对影响学习外部事物( 除学习活动本身外 ) 及外部环境的  反思。 学习辅助物也是反思性 学习的重要反 思内容 , 反映学习者  反思的广度 。 对学 习辅助物的反思 , 有利于学习者有意识地去改  善 自己学习的外部环境 , 自己始终处于最佳的学习环境之中。 争

取   4对 学习前提思想的反思。学习前提思想指学 习活动得以  . 进行和维持下去的意识支撑系统 ,包含学习者为什 么要学习 的  动力支撑系统( 包括兴趣 、 需要 、 动机等 ) 和学习者学 习得 以进行  的维持系统 ( 包括态度 、 观念 、 理想 、 信仰 、 责任 、 观等 )反思  价值 。 学 习前提 思想就是指对 学习 的动力 支撑系统 与维持系 统的反  思。 对学 习前提思想 的反思能反映出反思者反思性学 习的深度 。

( ) 思性 学 习 途 径  二 反

() 判 : 2评 评判是反思性学 习行 为的第二个环节 , 指学 习者对 自

己 的学 习过 程 、 习 活 动 方式 、 习活 动结 果 、 习活 动辅 助 物   学 学 学

以及学 习活动的前提思想等是否完善 、 是否满意 、 是否恰当 、 是  否合理等条件作 出判断 , 条件满足 , 就进入总结提高 阶段 ; 反之 ,   重要 的环节 ,但不一定是反思性学 习必经环节 ,是发现学习问  题、 解决学习问题 、 改善学 习“ 后遗症” 键的环节 , 关 是衡量 反思  性学 习质量高与低 的重要指标。该环节包括察 觉问题 、界定问  题 、确定方案和验证 方案 等一 系列问题 解决 的心智操作活动 。   () 4 总结提高 : 总结提 高阶段是 反思性 学习行为的重要环节 , 学

习者 通 过 总结 学 习经 验 、 炼 学 习方 法 、 化 学 习 过 程 、 化 学  提 优 深

3 问题 问题 保证学 习活动顺 利进行 的各种事物及外部环境 。反思学习辅助  就 进 入 问题 解决 阶段 。( ) 解 决 : 解 决是 反 思 性 学 习 中

习观念等思维活动来调整学习认 知结构 、提升学习思维品质的  学习过程 。 总结提高 阶段并不是反思性学习的终结 , 而是新一轮

反 思性 学 习 的开 始 。

3反思性学 习行为结果 。 。 反思性学习结果是反思性学习“ 新  的理解力 ” 形成 的阶段 。反思性学 习的直接结果是学习者“ 的  新 理解力” 的形成 。“ 的理解力” 新 可能是改进了 的学习行为 的能  力, 也可能是变化 了的关于学习对象 、 学习辅助物等领域的认识

1 通 过 自我 反 思 。 过 自我反 思 , . 通 就是 指 学 习 者 本 能地 去 考

虑 自己在学习中的经历和感受 。 通过个人的反思 , 学习者开始 了  解 自己在学习中的方式 、 方法, 然后再通过与同学 、 教师或文献理  论的交流 , 检验 自己学习过程 、 习活动 、 学 学习对象 、 学习辅助物 、   学 习前提思想 以及学习方式 、 方法、 策略的满意度 、 合理 『   生等。 2 通过他人反思  通过他人反思主要是指学习者从 他人 眼  . 中

发现他们对 自己学习的感受 ,发现他们给予肯定或感 到压抑  的那些学习行为是什么。 尽管反思是从 自我开始的, 但它的真正

或看法 , 也可能是进一步澄清了的学习信念 、 理想 、 价值 观, 还可

能是改善了的情绪状态或品质 。酗

[ 参考 文献 ]

[] 1 陈志 良. 思维的建构和反思 [ . : M] 北京 中国人民大学 出版社 ,9 9 18.

[] 2 倪梁康. 自识与反思——近现代 西方哲学 的基本问题[ . M] 北京 : 商务 印书

馆 .0 2  20 .

魅力来源于集体反思的努力和收获 , 在与他人协作活动( 互相学

习、 互相讨论 ) 通过互相观察 , 中, 学习者可接触到不同的学习方  式和不同的学习风格 , 吸取到不同的学 习经验 , 为反思 自己的学  习提供有利条件 。

3 通 过理 论 文 献 反 思  学 习 者还 可 以通 过 阅读 学 习实 践 领   .

[] 3 熊川武. 说反思性教学的理论 与实践 [ 】 J_ 上海教育研究 ,0 2 6 . 20 ( )

[ ] 萍. 4郑菊 反思性学习简论[] J. 上海教育科研 ,0 28 . 20( )

[] 5 涂荣豹 . 试论反思性数学学 习[ ] J. 数学教育学报 , 0 ( ) 2 04 . 0

[] 6 钟浩 粱. 反思性学习是教师专业 化发展的必 由之路[ ] J. 教育导刊 ,0 3 2 . 20 ( )

圃 2 年月  0 1下 0 8

阅读详情:http://www.wenku1.com/news/FDE5D0D6F5AB82D6.html

范文八:操作系统的定义

操作系统的定义。操作系统的特征。系统的层次结构。操作系统的功能。操作系统怎样提高系统的效率?操作系统管理计算机系统的哪些资源?操作系统怎样为用户提供良好的运行环境?批处理操作系统是怎样实现计算机操作自动化的?网络操作系统和分布式操作系统都是配置在计算机网络上的操作系统,它们之间有什么本质上的不同?计算机系统的结构。硬件环境。各种硬件保护。操作系统的结构。操作系统与用户的接口。计算机系统中既有操作系统程序,又有用户程序,在什么情况下操作系统程序才能占用中央处理器?操作系统为什么要提供“系统调用”?应从哪方面考虑操作系统的结构设计?为什么要把“启动I/O”等指令定义为特权指令?操作系统与硬件是如何配合来实现存储保护的?为什么要研究操作系统的结构?操作系统怎样让多个用户程序同时执行?对特权指令的使用有什么限制?11、可再入程序有什么特性?12、中断屏蔽的作用是什么?

13、什么是“抢占式优先级调度”和“非抢占式优先级调度”?14、时间片轮转调度算法中,时间片值的选取对系统有什么影响?15、什么是进程?为什么要引入进程的概念?16、中断装置如何判别发生了自愿性中断还是强迫性中断?17、多道程序设计从哪几方面提高系统的效率?18.给出系统总体上的中断处理过程。

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范文九:时间的操作定义

时间的操作定义

◆殷业1胡素辉2

(1.上海师范大学信息与机电工程学院,上海2002342.中科院上海微系统与信息技术研究所,上海200050)

摘要:关于时间是什么?牛顿在“自然哲学的数学原理”一书中对“绝对时间”给出了一个描述,爱因斯坦没有给“相对论时间”下过定义,所以到目前为止,还没有一个统一的时间定义。无论是牛顿的时间还是爱因斯坦的时间都需要用他们建立的整个理论体系去理解时间的含义,这样的结果导致普通人理解物理时间概念的困难。本文试图给时间下一个操作定义,以弥补关于时间概念在认识论上的不足。并用相关实验说明定义的正确性,最后用新的时间定义重新分析了相对论运动时钟变慢的物理原因。关键词:时间;空间;物质;周期运动;物理学中图分类号:O434

文献标识码:A

1引言

牛顿在《原理》一书中,爱因斯坦在关于狭义相对论和广义相对论的论文中都讨论了时间问题,但时间到底是什么?科学界到目前为止仍然没有统一的定义,由此可见,要回答时间是什么?不是一件容易的事。本文想通过给时间下一个明确的操作定义(operationaldefinition),来回答时间是什么?并通过相关实验说明定义的正确性,最后利用新的时间定义重新考察相对论中运动时钟变慢的物理原因。

2时间的直觉

任何存在于人类头脑中的关于客观世界事物的概念,本质上都来源于“感觉”的实际经验。这一点我们可以通过这样一个实验加以验证(道义上这个实验不能做),将一个婴儿放在看不见“月亮”的房间中抚养长大,并且在成长过程中不给予任何关于“月亮”的信息,18年后问他“月亮”是什么?他肯定无法回答,因为他从来没有关于“月亮”的感觉经验。所以要回答时间是什么?首先必须从人类对“时间”的感觉经验谈起。

收稿日期:2012-11-20修订日期:2013-03-10

基金项目:国家自然科学基金项目(60971004),上海师范大学创新性和前瞻性项目(PYL201007)

作者简介:殷业(1961-),男,上海师范大学信息与机电工程学院,副教授,博士,副系主任。研究方向:信息理论、语音通信、相对论等。E-mail:yinye@188.com

胡素辉(1928-),男,教授,原中科院上海冶金研究所特种金属材料研究室主任,中国科技大学、上海大学兼职教授。《中国科学》与《科学通报》特邀编辑,《低温物理学报》副主编,《SuperconductorScienceandTechnology》中国地区编委。

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人类对“时间”的直觉来之对周而复始的自然现象前后出现顺序的感觉。顺序在前叫早,顺序在后叫晚。时间长短的感觉,由周而复始现象出现的次数获得。如:秒针滴答一次为一秒,两次为两秒,白昼和黑夜交替一次为一天,交替两次为两天,以此类推。那么“物质的周期运动”是时间直觉的唯一来源吗?答案是肯定的。因为只有物质运动可以产生时间直觉,物质运动唯一地分成周期运动和非周期运动,而非周期运动的时间长短的直觉是通过对小周期运动与非周期运动的同时性比较中获得,所以无一例外地时间直觉均来源于物质的周期运动[2]。

普通人获得时间概念的经验是一样的。如上所述物质的周期运动是获得时间概念直觉的唯一来源,任何计时工具都是用物质的周期运动的次数计量的,任何具体的物质周期运动的周期都不可能绝对地相同,如:地球自转周期和地球公转周期。所以具体的计时工具会有误差,但牛顿认为计时工具的误差不是由自然的时间产生的,自然的时间,也就是时钟要记录的、绝对的、真实的、数学的、客观存在的那个时间是永远均匀流逝的、无始无终的。那么我们要问:牛顿的这个判断是否正确?依据是什么?牛顿本人没有给出时间为什么是绝对时间的依据,但从经典力学的整个实践中可以发现两个主要依据:

(1)形而上学依据。亚里斯多德写过两本书,

[3,4]

一本叫《物理学》,一本叫《形而上学》。形而上

3牛顿的时间

所有的力学理论都必须以一定的时空观为基础,牛顿力学也不例外,所以牛顿在“原理”一书开始就阐述了他对时间概念的理解:“绝对的、真实的和数学的时间,由其特性决定,自身均匀地流逝,与一切外在事物无关”。牛顿的时间通常称为

[1]

“绝对时间”。

学又叫“物理之后”,也就是通过理性思考寻找自然现象背后的本质原因,形而上学中的结论许多是“猜出来的”,其正确性只能由理论体系的逻辑无矛盾性和实验验证,牛顿确实做到了在经典力学体系内绝对时间概念的无矛盾性。但逻辑无矛盾性只是理论推理正确性的必要条件,而非充分条件。马赫在《力学史评》一书中就对牛顿用形而上学定义的质量、绝对空间、绝对时间、绝对运动、惯性等基本物理概念进行了彻底的批判。马赫批判牛顿的理由之一是:形而上学定义不唯一。也就是张三的形而上学定义和李四的形而上学定义可以不同。马赫就给出了关于质量的新定义和关于惯性的新解释,马赫的这些卓越的思想后来成为相对论产生的源泉[5]。

为了理论的严密性,有人可能会提出:人类是否可以彻底抛弃形而上学方法?答案是不可能。因为总存在人类无法解释的东西,在构造理论的“逻辑起点集”中,不可能抛开形而上学方法[6]。回顾历史我们会发现,牛顿和爱因斯坦的伟大在于

牛顿的绝对时间有如下几层含义:(1)时间是均匀流逝的,即:时间流逝的快慢是永远不变的,并与其他事物无关,特别是与空间无关;(2)时间是无始无终的,任何一个确定的时间点之前和之后一定还存在时间;(3)时间本身没有误差,既不会走慢也不会走快,但所有的计时工具都有误差,误差来源于具体的计时测量方法和装置。定义“没有误差的钟为标准钟”,那么标准钟指示的时间和自然的时间就完全一致了,所有的标准钟都走得一样快,显示时间的均匀流逝;(4)标准钟一经对准,无论何时何地,如何运动都绝对同步。

那么牛顿的绝对时间概念是如何获得的?时间是最基本概念,不可能借助于其他概念来理解时间概念,所以牛顿获得时间概念的经验和任何

53

他们总是比别人猜对得多!他们对自然感悟的直觉比任何人都强。一个没有对自然感悟直觉的科学家通常只能称为“工程师”,在别人建造的科学大厦内进行装修工作,而科学家的职责是建造科学大厦。历史上最有名的形而上学猜测之一是徳布罗意的“物质波”,在徳布罗意之前没有任何一个公式和理论可以告诉我们“电子是波”,但实验证明徳布罗意猜对了,从而奠定了“量子波动力学”的基础[7]。虽然形而上学的判断经常出错,但人类永远也无法抛弃形而上学方法。

(2)实验依据。“初始概念集”和“初始公理集”构成了理论的“逻辑起点集”。“逻辑起点集”唯一地决定了“理论推论集”,同时也决定了理论的适用范围,即:理论边界。“理论推论集”中存在一些可实验验证的预言,这些预言如果被真实的实验所证实,就可反证理论的正确性。历史上以绝对时间为初始概念之一的牛顿力学取得了辉煌的成功,无数事实证明牛顿力学是正确的,如:牛顿力学成功地预言了海王星的轨道,使人类发现了海王星[8];牛顿力学成功地预言了所有的日食和月食;牛顿力学让人类成功地登上了月球。就实验依据而言,绝对时间概念是成功的。

但为什么相对论认为绝对时间不正确,并且也用实验证明了自己的正确性。这里涉及一个“理论和真实自然的关系问题”。“逻辑起点集”决定了理论的全部内容,限定了理论的适用范围。但因为人类能力的有限性和认识的局限性,不存在适用范围无限的人为理论,所以一定可以在理论的适用范围外,找到一个实例证明理论失效,牛顿力学就是如此。现在知道牛顿

[9,10]力学的适用条件是:“低速运动”,当物体运动

4爱因斯坦的时间

爱因斯坦从来没有给时间下过定义,爱因斯坦是通过对相对论“逻辑起点集”的推理得到了与牛顿绝对时间不同的时间,所以这个时间又称“相对时间”或“相对论时间”,从牛顿和爱因斯坦得到时间的方法,可称牛顿的绝对时间是“形而上学时间”,爱因斯坦的相对时间是“逻辑推理时

[9,11,12]

间”。

要知道时间是如何流逝的?必须进行时间的比较,爱因斯坦在1905年的《论动体的电动力学》一文中认为所有的时间比较都必须建立在同时性的比较上。而在不同地点的两钟的同时性比较,与信息的传递速度有关。可以证明只有当信息传递速度为无限大时,标准钟的同时性才与参照系无关,否则同时性将与参照系的运动速度和钟的地点有关,彭加勒在爱因斯坦之前就有同时性不是绝对的思想。爱因斯坦证明了如果“信息传递的最快速度不是无限大”,那么依据同时性比较的运动标准钟,就会产生动钟变慢效应,也就是时间不再均匀流逝,这样就产生了“相对论时间”,洛伦兹变换给出了相对论时间的具体数量关系。相对论时间不是直接来源于对时间的直觉,而是逻辑推理的结果,所以比较难以理解。但相对论的理论预言能很好地符合实验,相对论效应被证明是客观存在,所以相对论是正确的[13,14,15]。

时间流逝的速率可变,立刻产生了一个问题,“时间速率”有加速度吗?“时间速率”最慢和最快是多少?第一个问题爱因斯坦用广义相对论回答了,当存在引力场时,时间速率可以不同,所以时间速率存在加速度和各种可能的时空变化。第二个问题中的最慢时间速率在“黑洞理论”中可以找到解答,黑洞中的时钟无限慢,所以最慢时钟速率为0。关于最快时钟速率问题,在2010年的文

速度接近光速时,牛顿力学的理论预言和真实自然就不再吻合,需要使用相对论,时间概念也随之改变。

54

献[11]中得到了解决,结论是:“宇宙中必存在一只走得最快的时钟”,并将这一结论称为“最快时钟定律”。从光速是宇宙中最快的物质运动速度看,也可以证明不可能存在无限快的时钟,因为所有真实存在的钟,都是利用物质的周期运动计时的,如果存在无限快的时钟,必然和光速是宇宙中最快速度的相对论结论相矛盾,所以不存在无限快时钟,也即:必存在一只走得最快的钟。

根据相对论,如果一个人手中拿着两只标准钟,将它们放在一起对准,然后让一只钟不动,另一只在空中迅速划一圈(假设划动的最快速率接近光速),然后再比较两钟的时间,相对论的结论是动钟变慢。这一效应已经在1971年被实验证实,实验用波音飞机加载原子钟,然后绕地球转动后比较时钟快慢,实验证明原子钟“向东飞行”时确实走慢了[16,17]。现在要问是什么原因导致了动钟变慢?

动钟变慢的原因,第一种解释是现在的标准解释方法,即“先数学后物理”的解释方法,使用相对论的数学方程,根据初始条件解方程后,由计算结果解释现象,这种方法是现代物理学普遍采用的[18]。另一种解释是“先物理后数学”的解释方法,这种方法是19世纪以前的物理学经常采用的,也就是先寻找现象产生的物理原因(先定性),再寻找数学工具(后定量);这和现代物理学研究方法的逻辑顺序是相反的。一般寻找物理原因的方法,依据主要有两条,(1)每一个物理变化都至少存在一个物理原因;(2)所有的物理变化都是物质间相互作用的结果,称为“动因公理”。也就是“不存在没有原因的结果”,可以从结果去寻找产生变化的物理原因。

下面给出动钟变慢的物理解释,在牛顿力学中静钟和动钟的时间是一样的,但在相对论中静钟和动钟时间不一样,为什么会产生这种不同?

根据前述依据(1),一定存在一个使动钟变慢的原因。在实验所设定的环境,只存在动钟和空间两个要素,不存在第三个要素,根据动因公理(2),动钟变慢的物理原因唯一的可能性是:动钟和空间发生了相互作用。进一步分析可以发现这种推断是合理的。牛顿力学认为空间是虚空,也就是空间中一无所有,自然不会发生钟和空间的相互作用,所以牛顿力学得出两钟快慢一样的结论。而相对论认为空间中并非一无所有,根据广义相对论,绕圈的动钟有加速度,又根据等效原理必存在等效引力场,场是一种物质,动钟会和空间场物质发生相互作用,自然这种相互作用可以导致动钟变慢。所以最后结论是:相对论动钟变慢的物理原因是动钟和空间发生了相互作用的结果。

有人可能会问狭义相对论中没有引力场,动钟也变慢,如何解释?注意如果要比较两钟的时间,一定需要加速过程,否则两钟不可能同地两次相逢。

5时间的操作定义

牛顿在《原理》一书中给出了绝对时间的描述性说明,爱因斯坦则没有给出相对时间的明确定义,所以到目前为止,还没有一个同时适合牛顿时间和爱因斯坦时间的关于时间的确切定义,这就是时间概念定义的现状。

从前述分析知道,牛顿得到时间概念的方法是形而上学方法,爱因斯坦得到时间概念的方法是逻辑推理方法。牛顿力学和相对论都很成功,从这一点看形而上学方法和逻辑推理方法都有合理的一面。本文采用的获得时间概念的方法和上述两种方法完全不同,即使用“操作定义法”,这种方法在许多基本概念的定义中经常使用。

那么为什么要采用这种方法?当理论不能提供是非判决标准时,经验是最可靠的。马赫的思

55

想曾给爱因斯坦创建相对论以灵感,这里的时间操作定义也是源自马赫思想的启迪,因为操作定义离经验最近[5,19]。

前面已经定义:无误差的钟为“标准钟”。有了“标准钟”的概念后就可以给出时间的操作定义了。时间的操作定义是:“标准钟记录的数据”就是时间。

关于时间的操作定义给出以下几点说明:(1)任何时间的测量都是用实际存在的钟进行的,实验比较的是用具体的钟测量的时间,理论可以改变,但时钟记录的时间是真实的。具体的时钟都有误差,标准钟是真实时钟误差无限小的极限钟,它所记录的时间应该就是时钟读数背后的、客观存在的、真实的自然时间;(2)这个定义方法与牛顿的形而上学绝对时间和爱因斯坦的逻辑推理相对时间完全不同,它离理论更远,离实验更近;(3)任何具体的钟都必然需要通过某种物质的稳定周期运动来计时(如:机械周期运动、电磁周期运动),就目前人类的知识而言,没有发现例外;(4)这一时间定义可以自然地解释动钟变慢的物理原因。因为任何钟的计时都必然在一定的“空间”中进行,如果空间不是一无所有,那么标准钟必和“空间”发生相互作用,作用的强弱将影响时钟的快慢,这样,动钟变慢的原因就从物质相互作用的角度得到了解释,而不是仅仅从数学逻辑的角度得到解释。

到许多新的东西。为了今后论述方便将新公理称为“笛卡尔-爱因斯坦公理”。

笛卡尔-爱因斯坦公理的内容是:一无所有的空间不存在,存在的空间中都存在物质。

从笛卡尔-爱因斯坦公理第一个得到的就是“物质空间”的概念,因为空间中总存在物质,物质又总存在于空间中,所以空间和物质是不可分离的,这样的空间可称为“物质空间”。如果需要给“物质空间”下一个明确的定义,首先定义:

“理想物质空间”是:充满无限小连续物质的空间。

真实的物质空间是:充满连续物质的空间。理想物质空间是真实物质空间在一定条件下的近似。组成物质空间的“空间物质”可称为“空间背景物质”或“空间基质”。真实存在的物质空间包括:“水空间”、“空气空间”、“真空空间”,它们的空间基质分别是:水、空气和真空。任何物体都存在于一定的物质空间中,没有例外,鱼生活在水中,人生活在空气中,星系运动在真空中[7]。

需要特别强调的是物质空间和以太是两个完全不同的概念,在引入光速不变原理后,光以太就成为完全多余的东西。空气和水组成最常见的物质空间,但从来没有人把空气和水看成是以太,真空空间中的物质很多,包括:宇宙背景辐射、引力场、中微子流、暗物质、暗能量等等。可以肯定引力场的振动不是电磁波,所以物质空间不是以太。

时间的操作定义和物质空间概念相结合,使我们很容易理解产生相对论时间效应的物理原因,这也是引入这两个概念的根本目的[22,23]。所有的时钟都是用物质的周期运动计时的,到目前为止人类只用过两种物质运动的周期用于计时:机械运动和电磁运动。由于电磁周期的精度远远大于机械周期,所以现在的精确时钟,无一例外地使

6时间的操作定义与实验

历史上至少有三位著名的科学家坚持这样一条信念:“一无所有的空间不存在”。他们是亚里斯多德、笛卡尔、爱因斯坦[4,20,21,22]。爱因斯坦从广义相对论得出结论:引力场是空间的几何性质,没有场的空间不存在。如果我们将这条信念上升为公理,并将它作为新的逻辑起点,那么我们可以得

56

用电磁周期计时。所有已经检验的相对论时间效应,都只在电磁周期时钟范围内得到证实。

因为任何时钟都必然地存在于物质空间中,用于时钟计时的作周期运动的物质也必然地会和物质空间发生相互作用,并导致各种相对论时间效应,如(1)1971年加载电磁钟(原子钟是电磁钟的一种)的飞机环球飞行实验;(2)各种频谱的相对论效应实验,光的周期变化是直接的电磁钟变化,磁场、电场、引力场作为不同的物质空间都会影响光周期,这样的实验很多;(3)介子的寿命实验,设想介子和电磁钟一起运动,介子寿命延长的原因和电磁钟变慢的原因一样,都是因为和物质空间相互作用的结果,实验表明两者是同步的[17,24,25]。

电磁钟有相对论时钟效应,机械钟同样有相对论时钟效应,在“真空”中两种钟的相对论时间效应是相同的,用洛伦兹变换公式和广义相对论公式计算。但在物质空间“空气”和“水”中,机械钟也会产生钟慢效应,虽然这种钟慢效应不是相对论给出的真空相对论效应,但其时钟变慢的机制是一样的,都是时钟和物质空间相互作用的结果。下面举几个机械钟在空气和水中记录时间不同的实验例子:

(1)将两只由游丝机械周期振动计时的相同的机械裸钟,对准时间后,一只放在空气中,一只放在可抽真空的罩子中,抽真空后,经过一段时间,然后比较两钟的时间,可以发现放在抽真空中的机械钟走得快。原因是作机械周期运动的物质和物质空间发生的相互作用不同引起的。

(2)将上例中的两只机械裸钟,对准时间后,一只静止放在空气中,一只放在一端开口的箱子中,使箱子沿开口端方向在空气中高速转动,转动时箱子中的空气会被压缩,经过一段时间后取出箱子中的机械钟,比较静钟和动钟记录的时间,会

发现动钟走慢了。

(3)将上例中的两只机械裸钟,对准时间后,一只放在空气中,一只放在水中,经过一段时间后,比较两钟的时间,可以发现放在水中的机械钟走得慢。

如果真空并非一无所有,那么放入真空中的钟就会和真空物质发生相互作用,产生相对论时间效应,只是在真空中这种效应非常微小,相对论给出了这种微弱效应的定量关系。

7总结

物质是时间和空间相关的桥梁,当空间中一无所有时,即在绝对空间中,时间和空间是无关的,只有在物质空间中时间和空间才相关。本文详细讨论了牛顿绝对时间和爱因斯坦相对时间的由来,给出了一个同时适合两种时间的操作定义,从新的时间定义可以理解产生所有相对论时间效应的物理原因,这样可以帮助和加深对相对论的理解,也为进一步研究相对论打开了一扇新的方法论大门。■●参考文献

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58

TheOperationalDefinitionofTime

(1.CollegeofInformation,MechanicalandElectricalEngineering,ShanghaiNormalUniversity,

Shanghai,200234,China

2.ShanghaiInstituteofMicrosystemandInformationTechnology,ChineseAcademyofSciences,

Shanghai,20050,China)

YINYe1HUSuhui2

Abstract:InMathematicalPrinciplesofNaturalPhilosophy,Newtonhadgiveneightoriginaldefinitions,butdidn'tincludetimedefinition,adescriptivedefinitionofabsolutetimewasonlygiveninthenotes.Einstein'stheoryofrelativity,althoughisabouttimeandspace,Einsteinnevertogiveacleardefinitionoftime.Therefore,nomatterNewton'stimeorEinstein'stimeneedtobeemployedwiththeirentiretheoreticalsystemtounderstandthemeaningoftime,sucharesult,thepeopletounderstandtheconceptoftimeisdifficulties.Thispaperattemptstocompensatefortheepistemologicaldeficienciesontheconceptoftimebyanoperationaldefinitionoftime.Andfinallyprovethatdefinitionofthenewtimeisrationalbywayofexperiments.

Keywords:Time;Space;Matter;PeriodicMotion;Physics

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范文十:操作主义可操作吗?——对操作性定义理论的历史梳理与个案分析

操 作 主 义 可操 作 吗 ?

对 操 作性 定义 理论 的历史 梳理 与个 案 分析

高剑 婷

[ 京 财 经 大 学 ,南 京 南 204   1 0 6]

关 键 词 :操 作 主 义 ;科 学 外 因素 ;认 知 疾病

要 :操 作主义本 身存在着缺陷 ,其在具体操作 中的困难 ,使操作主义难以继续成为元理论 来

支持某种具体的实验研究。操作 主义在心理学界的持续影响力是一个值得反思 的现象 ,它与心理 学家  对操作主义 的误读有关 ,也与一些科学外的因素有关 。笔者从历史梳理和个案分析的角度剖析 了此现

象 , 以期 破 除 操 作 主 义 对 心理 学 的长 期 统 治 。   中 图分 类 号 :B 4— 6  8 09 文 献标 识码 :A   文章 编 号 :17 — 5 1 (00 4— 0 0—   6 1 7 1 2 1 )0 09 0 4 、

对 某 个 变 量 进 行 “ 作 性 定 义 ”,似   操 乎 已成 为 确 保 社 会 学 或 心 理 学 研 究 获 得 科

学 性 的前 提 。这 种 做 法 尽 管 已受 到科 学哲

得 客 观 ; D e 和 Had n (1 8 rw rma 9 5) 认 为 ,   操 作 性 定 义 是 提 炼 问 题 的 关 键 ,而 且 在 研

究 之 初 必 须 进 行 操 作 性 定 义 。 。心 理 学 家   [

学 家 的 批 判 与 废 弃 ,但 在 心 理 学 界 却 很 少

受 到 批 判 或 反 思 ,甚 至 还 成 为 了 科 学 方 法

黧 黑 ( h sLae T mo  e h y) 将 操 作 主 义 称 为

“ 话 ” 或 “不 死 的 神 兽 ”。 神

论 的 第 一 要 求 。 B c rc (1 6 ahan 9 5) 指 出 ,   所 有 科 学 方 法 中 操 作 性 定 义 是 最 为 基 本 的  方 法 ; L o s ( 9 5) 宣 称 , 操 作 性 定 义  yn 16 是 现 代 心 理 学 中 最 为 机 要 的 ; My r  es ( 9 6) 说 ,操 作 性 定 义 使 得 科 学 术 语 变  17 得 “ 而 精 准 ”; K r n e (1 7 观 el g r 9 9) 提 出 , i

操 作 性 定 义 为 一 个 概 念 或 变 量 提 供 了 意

义 ; S mme  n  S mme (1 8 ) 认 为 , o rad o r 90

操 作 主 义 的 缺 陷

通 过 梳 理 科 学 哲 学 史 可 知 ,操 作 主 义  是 由物 理 学 家 布 里 奇 曼 在 2 0世 纪 2 0年 代 末   提 出的 ,到 了 2 0世 纪 4 0年 代 至 5 0年 代 遭  到 了科 学 哲 学 家 ( 括 布 里 奇 曼 本 人 ) 的  包

批判 与废弃 。   “ 作 性 分 析 ” 是 物 理 学 家 布 里 奇 曼 在  操

假 设 中所 包 含 的 概 念 必 须 对 之 进 行 操 作 性

定 义 ; Ne l ee和 Le et ( 9 0) 说 , 操 作

ib r 1 8 性定 义 能 很 好 地 服 务 于 行 为 与 社 会 研 究 ,

《 代 物 理 学 的 逻 辑 》 ( 9 7) 中 提 出 来 的 , 现 12   他 认 为 ,科 学 家 的 主 要 任 务 应 该 是 探 讨 有

不 使 用 操 作 性 定 义 ,将 有 损 于 术 语 意 义 的

稳 定 性 , 进 而 术 语 的 效 度 ; B c rc   ahah

( 9 1 指 出 ,操 作 性 定 义 是 科 学 研 究 基  18 )

关 科 学 概 念 的 精 确 定 义 标 准 , 而 操 作 正 是

切 概 念 的 基 础 。 所 谓 操 作 ,是 一 种 最 原

始 、 最 基 本 、 非 分 析 的 概 念 ,是 客 观 的 、   可 以 观察 到 的 事 实 。 布 里 奇 曼 提 出 , “ 念  概 就 等 于 一 组 操 作 ”, 诸 如 长 度 、 时 间 、 空

本 的 要 求 ; Kid r ( 9 1) 认 为 , 科 学 的  de 1 8

测 量 需 要 辅 以 操 作 性 定 义 , 使 任 何 人 都 可

以 运 用 和 重 复 ,这 样 可 以 使 操 作 性 定 义 变

收稿 日期 :2 0 0 0 9— 6—1  7

作者简介 :高剑婷 ,女 ,南京财经大学团委心理咨询中心讲师。

9 ・ 0

(www.wenku1.com)学术探 索

间 、速 度 、物 质 等 概 念 , 若 没 有 特 定 的 操

作 ,其 意 义 就 会 变 得 模 糊 而 难 以 固 定 , 因  而 也 就 没 有 了 意 义 。 操 作 主 义 是 布 里 奇 曼  针对 经 典 物 理 学 中 出现 的 问题 而 提 出 的 ,   他认 为概念 的 抽 象 性 和 模 糊 性 导致 了 经典

物理学 的衰弱 。

操作 主 义可操 作吗?

“ 严 ” 进行 操作 性定 义过程 中 的困难 。 尊   科 克 提 出 , 如 果 试 图 用 操 作 性 语 言 或  物 理 语 言 的 标 准 把 “ 严 ” 一 词 还 原 为 可  尊 公 开 观 察 的 事 件 ,应 该 从 何 人 手 ? “ 严 ” 尊   是 否 意 味 着 “ 拔 的 举 止 ”、 “ 声 细 语 ”   挺 轻 ? 即便在 最初 的表 述 中 ,那 些 “ 原 性 ” 或  还

对 于布里 奇曼 提 出 的概念 是 一 组操 作 、   概 念 与 相 应 的 一 组 操 作 同 义 的 论 断 , 罗 素  ( .J Ru sl) 指 出 ,如 果 严 格 地 将 不 同  L . se1 的 操 作 看 作 不 同 的 概 念 ,将 会 产 生 许 多 问  题 。例 如 ,对 于 同 一 个 事 物 , 既 可 以 用 直   尺 测 量 ,也 可 以 用 三 角 测 绘 工 具 测 量 ,不

“ 作 性 ” 症 状 就 已 经 与 物 理 学 的 观 察 基 础  操

相 去 甚 远 了 。 而 且 , “ 拔 的举 止 ” 和 “ 挺 轻  声 细语 ” 等特 征 并 不 能 完 全 定 义 “ 严 ”  尊 。

要 更 好 地 定 义 “ 严 ” ( 使 “ 严 ” 具  尊 或 尊

有 更 好 的 操 作 性 ),还 需 要

关 注 一 些 细 微 的  特 征 。 尊 严 不 仅 仅 是 “ 拔 的举 止 ”,还 应   挺 该 包 含 “ 僵 硬 或 盛 气 凌 人 ”,这 样 , “   不 挺 拔 、不 僵 硬 、 不 盛 气 凌 人 ” 也 许 是 所 表现 的特 点 。而 “ 雅” 优   “ 雅 ” 的 特 征 又 牵 涉  优

同的3 具 测 出 的 结 果 并 没 有 显 著 性 差 异 。 2

同样 ,不 同 的 人 用 同 样 的 尺 子 ,或 者 同 一   个 人 用 不 同 的 尺 子 , 或 者 同 一 个 人 在 不 同

的时间或 空 间测 量 的结 果 也 不 会 有 显 著 性

到 风 度 、举 止 、发 音 、 如 何 待 人 接 物 等 等 。

那 么 ,问 题 就 变 得 越 来 越 复 杂 , “ 严 ” 的  尊

差 异 。把 每 个 具 体 的 操 作 本 身 看 作 一 个 概   念 ,这 是 操 作 性 分 析 的 主 要 缺 陷 。

逻 辑 实 证 主 义 者 也 对 操 作 主 义 提 出 了

特 征开 始 与一 系列 细微 的关 系 发 生 具 体 联  系 ,而 且 , 那 些 用 来 下 定 义 的 术 语 本 身 并   不 比被 定 义 的术 语 更 简 单 。   “ 严 ” 的 含 义 还 不 止 于 此 。 它 还 包 含  尊 “ 仪 ” 的 意 思 ,也 可 以展 现 一 个 人 的 个  礼 性 。“ 严 ” 与 下 列 一 些 词 的 含 义 有 重 叠 , 尊   如 高 贵 、 庄 严 、 庄 重 、 价 值 、 优 秀 , 而 且

还 能 进 一 步 从 这 些 词 中 分 离 出 一 些 相 关 的

分 歧 性 的 意 见 。 首 先 ,逻 辑 实 证 主 义 者 认

为 ,所 有 的 科 学 材 料 都 必 须 是 公 开 的 , 而   布里奇 曼则 认 为 ,科学 研 究 是 私人 的经 验 ,   主要 依 赖 于 研 究 者 对 事 与 物 的个 人 知 觉 。   其 次 ,在 科 学 术 语 的 定 义 问 题 上 ,逻 辑 实  证 主义 者 认 为 ,用 操 作 性 分 析 的 策 略 对 术  语 进 行 定 义 会 带 来 许 多 困 难 。 如 果 某 个 科  学 术 语 所 代 表 的 例 子 有 无 穷 多 个 的 话 , 人  们就无法 对它 进行 完全 的操作 性定 义 。   心 理 学 家 对 操 作 主 义 批 判 的 声 音 尽 管  比 较 微 弱 , 但 并 非 可 以 忽 而 不 见 。 格 根 指  出 ,操 作 主 义 是 建 立 在 关 于 词 与 物 之 间 关

系 的 过 时 的 实 证 主 义 假 设 之 上 的 ,而 这 种

关 系特征 。 “ 严 ” 最 初 与人 的品 质 有关 , 尊   但 是 ,它 的 意 义 可 以 延 伸 到 人 的 动 作 、 思

维 和 敏 感 等 特 性 ,还 可 以 延 伸 到 审 美 对 象  的 特 性 ( 如 ,我 们 还 可 以 谈 论 一 件 艺 术   例

品 的形 式 、 颜 色 、 线 条 、 文 学 样 式 的 “   尊 严 ” 而且 ,还 可 以 谈 论 动 物 的 , “ 严 ”, 尊   或 者谈论 动物 某些 方面

的 “ 严 ” 。 尊 )  对 “ 严 ” 的上 述 分析 表 明 , “ 严 ” 尊 尊   的操 作 性 定 义 并 不 能 告 诉 我 们 “ 严 ” 所 标   尊 识 的特 定 的 “ 系 属 性 ” 关 。人 们 可 以 用 不 同  程 度 的抽 象 性 、概 括 性 、微 妙 性 来 谈 论 “ 尊  严 ” 这 个 词 所 包 含 的 属 性 和 关 系 ,但 是 这 些

关 系现 在 已经 被 广 泛 地 证 明 是 不 成 立 的。   黧 黑 认 为 ,操 作 性 定 义 是 一 个 神 话 , 是 一  个 过 时 的科 学 哲 学 的 残 留 物 ,然 而 这 个 神

话 继 续 使 大 多 数 心 理 学 家 对 之 效 忠 , 将 它

变 成 了 一 道 护 身 符 ,一 种 崇 拜 。 操 作 主 义  提 供 了 一 种 安 全 感 , 它 诱 使 心 理 学 家 看 不  到 科 学 探 究 的本 来 面 目。3 P” [(   】

区分并不 一定 落入 任 何体 系化 的 理性 重 构 ,

“ 尊严 ” 所 包 含 的 关 系 属 性 也 不 能 还 原 为 某

种 症 状 性 的 指 标 。无 论 用 多 少 还 原 性 的 句

二 、操 作 主 义 在 心理 学

中 的不 可 操 作 性

心理 学家科 克 ( imu d Ko h) 对 操   Sg n   c

子 ,也 无 法 完 全 还 原 “ 严 ” 所 包 括 的 全 部  尊

关 系 和 属 性 。 从 某 种 意 义 上 说 , “ 严 ” 一  尊

词 所 标 识 的 意 义 是 一 目 了然 的 ,是 可 以 被 直  接 观 察 到 但 却 不 一 定 能 用 语 言 表 达 出来 的 。

“ 严 ” 所 包 含 的 任 何 一 个 意 义 ,都 代 表 了  尊 它 存 在 于世 界 的 某 个 方 面 ,科 学 研 究 不 能 打

作性 定 义 的 可 操 作 性 提 出 了 全 面 的 质 疑 ,   并 以 “ 严 ” 一 词 为 例 ,详 细 地 阐 述 了 对   尊

91 ・

(www.wenku1.com)云 南大学 学报 ( 社会 科 学版 ) 第九卷 ・ 四期    第

着 “ 学 ” 的旗号 将 它 排 除 出研 究 的范 围 , 科   而是 应 该 接 受 并 且 将 它 作 为 研 究 的 资 料 。 在  实 际 的语 言交 流 或 科 学 研 究 中 ,人 们 并 不 用  观 察 来 建 构 或 还 原 定 义 。 当 他 们 确 实 用 所 谓  的操 作 定 义 来 界 定 术 语 时 ,其 谈 论 行 为 及 内  容 是 没 有 意 义 的 ,其 具 体 的 实 践 与 其 想 法 也

是不一致 的。   可 见 ,对 抽 象 的 、 具 有 心 理 属 性 的 术

学 术探索

作 是 由个 人 来 完 成 的 ”, “ 们 无 法 把 自 己  我 排 除 在 操 作 之 外 ” [‘ ’ 。     】

再 次 , “ 作 ” 这 个 概 念 在 心 理 学 中 是  操

凝 固 的 ,而 在 布 里 奇 曼 那 里 则 是 流 动 的 。

布 里 奇 曼 在 《 代 物 理 学 的 逻 辑 》 出 版 之  现

后 的 几 十 年 ,一 直

致 力 于 提 炼 并 修 改 他 最

初 提 出 的 观 点 ( 念 就 等 于 一 组 操 作 )  概 。

“ 作 ” 在 一 开 始 被 说 成 是 一 套 构 成 某 个 概  操 念 的 意 义 的 活 动 ,后 来 则 被 说 成 是 一 套 发

现 某 个 概 念 的 意 义 的 活 动 。 布 里 奇 曼 反 复

语进 行操 作 性 定 义 ,可 能 导 致 语 言 共 同体  丧 失 某 种 精 确 而 微 妙 的 交 流 ,导 致 许 多 意

义 和知识 的消失 。

强 调 ,操 作 是 意 义 的 必 要 条 件 ,但 不 是 充  分 条 件 。 概 念 是 “ 验 的 凝 固 ”,而 经 验 总  经 是 与 目的 有 关 ,而 且 经 验 永 远 是 在 不 重 样  地 发 生 着 。 在 布 里 奇 曼 看 来 , 我 们 形 成 的

“ 念 ” “ 作 ” “ 验 ” 永远 不 是终 级  概 、 操 、 经

三 、 心 理 学 家 对 操 作 主 义 的 误 解

心理 学 中 的 操 作 主 义 并 不 是 布 里 奇 曼

提 出 的操 作 主 义 ,这 两 者 之 间 存 在 着 巨 大  的 差 异 。 其 差 异 至 少 表 现 在 以下 几 个 方 面 。

的 ,也 永 远 不 是 确 定 的 , 它 们 周 围 总 是 围

绕 着 “ 团 不 确 定 的 阴 影 ” “ 团 迷 雾 ”  一 、 一 。

首 先 ,布 里 奇 曼 提 出 的 操 作 性 定 义 学

说 ,并 不 是 为 了 反 形 而 上 学 。 他 在 《现 代   物 理 学 的 逻 辑 》 一 书 的 序 言 中说 : “ 们 不  我 能 完 全 去 除 形 而 上 学 , 因 为 显 然 我 们 的 思

维 机 制 实 质 上 为 我 们 形 成 自然 界 的 图 景 涂  上 了一 层 主 观 的 色 彩 。 应 该 承 认 ,我 们 的

我们并 不 一 定 以 “ 简 单 ” 的术 语 就 能描  更 述 操 作 ,但 不 得 不 用 “ 简 单 ” 的 术 语 来  更

阐释 复杂 的操 作 。然 而 ,语 言 却 只 能 粗 略

地 阐释 操 作 ,人 们 往 往 只 能 用 “ 仿 ” 的  模 方法才 能 学 会 操 作 。 可 以说 ,布 里 奇 曼 文

本 中的 “ 作 ” 是 一 个 内涵 丰 富且 不 断发  操

任 何 观 点 都 不 可 避 免 地 带 上 了 这 层 色

彩 。  而 心 理 学 家 则 认 为 , 操 作 性 定 义 学   ”

展 变 化 的 概 念 ,而 心 理  ̄ x-“ 作 ” 的 理   l 操 , 解 则是 过 于 简单 化 的 、片 面 的 ;心 理 学 把

具有流 动 性 的 “ 作 ” 误 解 为 一个 固 定不  操 变 的 主义 或 理 论 , “ 作 性 定 义 学 说 ” 被 误   操

说 提 供 了 一 套 程 序 , 使 心 理 学 排 除 了 形 而  上 学 的概 念 ,平 息 了 心 理 学 术 语 毫 无 结 果

的 争 论 。 这 套 程 序 就 是 : “ 先 对 理 论 术 语  首

以 操 作 性 的 界 定 ,然 后 将 理 论 以 一 组 理 论

公 理 表 述 出 来 ,并

由 此 导 出 预 测 , 然 后 用

解 为 “ 作 主 义 ”, 而 布 里 奇 曼 本 人 则 反 复  操 强调他 的思想不 能 用 “ 作 主义 ” 来命 名 ; 操

他并 没 有 提 出 一 个 定 义 理 论 或 定 义 方 法 ,   而 只是 提 出 了 一 种 分 析 或 深 化 已 有 概 念 的

实 验 检 验 这 些 预 测 , 用 操 作 性 定 义 把 理 论  与 观 察 串 连 起 来 , 最 后 依 据 观 察 结 果 x- - ,理  J 论 进 行 修 正 。 [ (8  ” 5 P5 ]5) 其 次 , 与 行 为 主 义 完 全 客 观 的 认 识 论

方 法 ;他 并 不 提 倡 给 概 念 下

“ 作 性 定  操

义 ”, 而 只 是 提 倡 x 已 有 的 概 念 进 行 “ 作   - , t 操 性 分 析 ”。 他 说 : “ 感 到 自 己 创 造 了 一 个   我 科 学 怪 物 ,它 挣 脱 了 我 的 控 制 。 我 讨 厌 用

相 反 ,布 里 奇 曼 的 “ 作 ” 理 论 更 强 调 主  操

观性 与个人性 。布里 奇 曼把 操 作 分 为两 类 ,

操 作 主 义 这 个 词 ,它 似 乎 暗 示 了某 种 教 条 ,

至 少 它 暗 示 了 某 种 理 论 。 然 而 这 样 一 个 词  语 贬 低 了 我 所 要 表 述 的 东 西 。 [  ㈣  ”  】

类 是 物 理 操 作 ,另 一 类 是 心 理 操 作 ,但

这并不 是 说 在 物 理 概 念 与 心 理 概 念 之 间 存  有 一 条 清 晰 的 鸿 沟 。 他 既 没 有 认 为 可 以 通

过 “ 理 操 作 ” 来 取 消 “ 理 操 作 ”,也 没  物 心 ;认 为心理 操作 是 低 级 的、多余 的。相 反 , i f -   在 他 后 来 的 著 作 中 ,他 越 仔 细 探 究 “ 作 ” 操   的 意 义 , 就 越 强 调 这 样 一 个 观 点 , 即 操 作  总 是 某 人 的 操 作 。 他 强 调 , 从 物 理 科 学 到  生 物 科 学 再 到 社 会 科 学 ,操 作 性 分 析 越 往

上 就 越 依 赖 使 用 “ 一 人 称 的 报 告 ”, “   第 操

四 、科 学 外 ( x asinic 的  e t —ce t ) r i f 因 素 对 操 作 主 义 的影 响

就 操 作 主 义 的合 法 性 问 题 ,黧 黑 与 肯 德

勒 ( e de ) 曾 经 进 行 过 辩 论 。 黧 黑 指 出 , K n lr   大 部 分 心 理 学 家 没 有 认 识 到 所 有 的 方 法 论 都

需 要哲 学 的证 明 ,没 有 认 识 到 人 们 使 用 的 方

92 ・

(www.wenku1.com)学 术探 索

法 、所 期 待 的 事 件 , 以 及 所 使 用 的 标 准 ,都   必须有某 种 元 理 论 的支 持 。肯 德 勒 则 指 出,   黧 黑 过 于 注 重 哲 学 探 讨 ,因 而 无 法 看 到 从 实   验研究的视角 来看 操作 性定 义仍 然 具有 巨大  的 价值 。可 见 ,对 操 作 主 义 的 诟 病 ,心 理 学

家 并 非 熟 视 无 睹 ,

然 而 ,在 赞 成 与 反 对 的 不   同立 场 上 ,两 者 的 人 数 形 成 了 巨 大 的 对 比。   操 作 主义 的 拥 护 者 在 数 量 上 远 远 超 过 了 反 x   - , l

操 作主 义可操 作 吗?

式 ,“ 人类 不 惜 一 切 代 价 地 需 要 一 个 框 架 、一

个 算 盘 、一 个 体 系 、 一 张 地 图 或 一 套 规 则 ,

它们似 乎 能为 解 决 不 确定 性 带 来 一 丝希 望 。

这 就 使我 们 所 有 人 从 某 种 程 度 上 容 易 受 到 简

单 的 、还 原 的 、过 于 笼 统 的 或 歪 曲 本 体 的 框

架 的 影 响 ”  科 克 将 这 种 思 考 模 式 称 为 “ , 祛  意 义 的思 考 ” 。这 也 是 人 类 特 有 的认 知 疾 病 ,

即 以虚假 的 体 系 性 、确 定 性 来 防 御 不 确 定 性 、

者 ,这 是 一 个 奇 怪 、 发 人 深 省 、并 值 得 进 一

步探 讨 的现 象 。 操 作 主 义 对 心 理 学 持 久 的 影

模 糊性 、盖 然 性 产 生 的焦 虑 。   科学外 的 因素 也 产 生 于 心理 学 独 立 化 、   科 学 化 的进 程 之 中。 为 使 心 理 学 成 为 一 门 独

响力 ,揭 示 了 心理 学 可 能 受 到 许 多 “ 学 外 ” 科

的 因素 的影 响 。   Roe w l sn ad指 出 , 操 作 主 义 受 到 了 一 系  列科学 外 因 素 的影 响 ,尤 其 是 社 会 心 理 学  的 影 响 。 他 指 出 ,社 会 情 境 总 是 复 杂 多 变

的 ,社 会 心 理 学 家 在 实 验 研 究 时 ,在 某 个

立 的 、科 学 的 学 科 ,心 理 学 家 们 热 衷 于 借 鉴

和引用 了物 理 与科 学 哲 学 的 方 法论 与 术 语 ,   将 操 作 主义 视 为 正 统 。 通 过 把 自然 科 学 的 t   r 法嫁 接 到 心 理 学 ,通 过 借 助 自然 科 学 方 法 的

权 威 J 获 得 心 理 学 的 “ 学 ” 合 法 性 。 伴  陛而 科 随着 心 理 学 科 学 化 与 职 业 化 过 程 的 是 一 个 不

特定 的实 验 情 境 中总 是 试 图 减 少 因子 的数  量 , 以 达 到 X- 子 的 控 制 。 操 作 主 义 可 以  - ,因 j 为这种 简化 与 控 制 提 供 依 据 。 而 人 们 对 研  究 的 批 判 ,往 往 集 中 于 对 操 作 不 完 善 的 批   判 。研 究 者 总 是 试 图 通 过 操 作 来 将 某 种 前

理 论 的 社 会 知 识 (pe te rt a sca  r— oei l o il h c

断扩 张 的 、帝 国式 的 机 构 ,操 作 主 义 在 心 理

学研 究 的长 期 逗 留 与 机 构 和权 力 的运 作 有 关 ,   因为 机 构 总 是 使 某 些 话 语 处 于 中 心 地 位 ,另

些 处 于 边 缘 ,从 而 导 致 相 互 排 斥 ,导 致 心

理 学 形 成 一 个 封 闭 的 话 语 体 系 ,从 事 狭

隘 的

学 术 研 究 ,而 且 研 究 的 问 题 总 是 从 概 念 出发  而与 现 实 的 问题 无 关 。

k o ld e 从 实 验 情 境 中 排 除 , 而 人 们 对   nwe g )

实 验 结 果 的 批 判 又 往 往 将 这 种 社 会 知 识 加  了进 来 。 他 说 :“ 会 或 文 化 知 识 尽 管 是 不  社

操 作 主义 本 身 存 在 的 缺 陷 ,以 及 心 理 学  豸  操 作 主 义 的 误 读 ,使 操 作 主 义 难 以继 续  成 为元 理 论 来 支 持 某 种 具 体 的 实 验 研 究 。令  人 费解 的是 ,操 作 主 义 却 并 未 因其 不 正 当 或  过 时 而退 出 心 理 学 的 实 验 研 究 。这 不 仅 凸 显  了操 作 主 义 受 到 科 学 外 因 素 的 影 响 ,- r 显  E凸

出 心理 学 元 理 论 建 设 的 滞 后 性 ,术 语 的 厘 定

系 统 的 ,有 时 甚 至 是 含 糊 或 自 相 矛 盾 的 ,   但 它 是 被 社 会 成 员 所 广 泛 分 享 的 ,并 且 指

导 我 们 解 释 日常 社 会 经 验 。 这 种 知 识 与 我

们业 已 建 立 的 科 学 知 识 相 比 ,不 仅 繁 多 ,

而 且 优 先 成 为 了 规 范 。 - 他 指 出 ,必 须 把   ”6

被试 者 的解 释 能 力 ( ne peie p we ) 纳   itr rt   o r v 入 研 究 范 围 ,而 不 是 试 图将 之 排 除 。

依 然是 — 个 留待解 决 的 问题 。

科学外 的因素 产生 于人 类 固有 的思 考模

参 考 文献 :

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H m n ot t[ ] h a :T e n e i f h a u a  n x c .C i o h   i rt o C i — C e c g U vs y   c

g   rs , 1 9 . o Pe s 9 9

t t [C] C i g : T e U i rt o C i o e x . h ao h   n e i   f h a   c v sy   c g

一 责 任 编 辑 /张 瑞 臣

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